台灣地區中小學教師在職進修教育之實施、特色與問題.doc

台灣地區中小學教師在職進修教育之實施、特色與問題黃富順、吳淑娟、林雅音玄奘大學講座、玄奘大學助理教授、中國文化大學講師摘要 教師的素質與國家發展有密切的關係，而教師素質的良窳，職前養成教育與在職進修教育二種管道，缺一不可，甚至在職前進修教育更重於職前教育。本文探討台灣地區中小學進修教育的實施、特色與問題，首先簡介師資的培育制度；其次探討法令與政策、辦理機構、資訊管道的提供、辦理情形等；再就現行辦理狀況歸納其特色計九項：教師在職進修明訂於相關法規中、進修為法定享有的權利與義務、採鼓勵方式進行、進修管道多元多樣、進修已成風氣、短期進修仍為主力、研究所學分學位班異軍突起、及國小教師進修活動盛行。在問題方面，提出六項：進修義務未作具體要求、推動政策未明訂於師資培育法中、偏遠地區機會不足、進修資源有待整合、偏重學位進修、及以服務年資作為晉薪，影響進修意願等。一、 前言俗云：教育興國，良師為先，可見教師在國家發展之地位與功能的重要性，不言可喻。然則良師如何而得？需要在職前施以良好的養成教育，以及在職後的持續進修，二者相輔相成，缺一不可。台灣地區過去對於教師的關注較側重職前的養成教育，但由於社會的變遷，教師專業的備受重視，整個師資培育典範逐漸轉換，社會各界逐漸重視教師在職進修教育的實施。如何提升教師的專業知能，以提升教學活動的績效，已成為社會大眾共同關心的重要課題。教師的在職進修教育，當為提昇教師專業的不二法門。台灣地區中小學教師的養成教育政策，自1994年由一元化改為多元化後，師資的培育制度有了重大的變革，連帶也使教師的在職進修教育受到更大的關注，故1994年，可說是台灣地區師資培育的分水嶺。自1994年後，師資培育制度有了重大的轉變，連帶也使在職進修教育開啓了重大的發展，迄今也已取得了相當的成果。本文旨在探討台灣地區中小學教師在職進修教育的實施、特色及問題，全文計分：中小學教師的培育制度、進修教育法令與政策、進修機構、資訊管道、辦理情形、特色及問題等七部分說明如下（教育部，2010a）。二、 師資的培育制度有關台灣地區中小學教師的培育，過去係採取一元化的師範教育，至1994年後改為多元化師資培育，基於此項變革，師範院校乃重行定位做轉型發展，教師的資格檢定制度也連帶調整，並在政策上進行師資培育數量的管控，實施進退場機制等，茲簡述如下：（一） 一元化師範教育時期所謂一元化時期，係指中小學教師由單一的師範校院來培育。小學教師，由師範學校、師範專科學校、師範學院培育；中學教師由師範學院、師範大學培育。一元化師範教育始自國民政府於1932年頒布師範學校法確立師範學制，明定師範教育由政府辦理，師範學校單獨設立，採公費制，不收學費由政府供給膳宿、制服、書籍，畢業生由政府派往指定地區服務。其後為提升小學師資，於1960年起陸續將師範學校改制為三年及五年的專科學校，招收高中及初中畢業生，修業三年或五年。1987年，再將師專升級為師範學院，招收高中畢業生，修業四年，實習一年，小學師資從專科提升至大學水平。在中學方面，依國民政府1938年頒布之師範研究規程，明定師範學院為中學師資培育機構，於1955年起陸續改制或設置。由台灣、高雄及彰化等三所師範大學，負責中學教師之培育。另政治大學教育學系亦負責部分任務。1979年訂頒師範教育法，確立師範教育為師資培育主要機構。故一元化培育制度，明定師範教育由政府以公費辦理，並設置師範院校，達成招生、實習及分發三合一的培育政策，以期充分掌握教師供需數量，確保教師素質。（二） 多元化師資培育時期為因應社會民主化及多元化師資培育之要求，師範教育法於1994年修正為師資培育法，確立師資培育由一元邁向多元，採取儲備性的培育政策。所謂多元化係指師資培育由師範院校擴大為教育師資培育相關學系或師資培育中心之大學，均可共同培育中小學及幼稚園教師，學生由公費改自費為主，公費為輔（特殊需求類別或地區之教師仍採公費培育），且自費生不再分發，師資培育轉為儲備制。師資培育分成幼稚園、國小、中等學校、特殊教育學校（班）等四個類科。（三） 師範院校重行定位與轉型由於師資培育多元化，師範院校不再具有傳統的優勢，面臨了空前的挑戰與競爭。師範校院乃重行檢視其原有結構與功能定位，思考未來的發展，展開了轉型規畫，主要為：（1）分別發展為教育大學，如台北師範學院轉型為台北教育大學；（2）個別發展為綜合大學，如台東師範學院轉型為台東大學，台南師範學院轉型為台南大學；（3）與鄰近大學校院整合為綜合大學，如嘉義師範學院與嘉義技術學院合併為嘉義大學，花蓮師範併入東華大學。目前由原師範學院轉型為教育大學者有：台北、台北市立、新竹、台中、屏東等五所；原三所師範大學，名稱未變，唯設置科系依師資培育及非師資培育二部分規置，朝綜合大學發展。（四） 教師資格檢定制度與調整2002年修正師資培育法，將教師資格的取得由原先形式上的檢定，轉向實質的資格檢定，即要取得教師資格者，經修習規定的教育課程及實習後，尚須參加檢定考試，及格者始能取得教師證。考試科目，包括國語文基本能力、教育原理與制度、課程與教學、發展與輔導等，及格率約為六成。（五） 師資培育數量規劃管控與進退場機制師資培育自1994年由一元轉為多元後，十餘年來台灣社會面臨迅速的少子高齡化，教育部乃自1994年開始核減師資培育數量至少50%，管控師資儲備數量，並辦理評鑑作為核減各校招收師資生名額之依據，從過量、制量到適量，採獎優汰劣的手段，使師資培育制度維持優勢與適量。三、 教師在職進修的法令與政策台灣地區現行教師在職進修的政策，可由相關法規的規定及相關進修方案的提出，而獲得了解。（一） 相關法規的規定與教師在職進修教育有關的法規，包括師資培育法、教師法、教師進修研究獎勵辦法等，茲分別將其對在職進修教育相關的規定說明如下。1. 師資培育法的相關規定師資培育法有關教師進修教育的規定為第19條。該條條文規範主管機關提供教師的進修方式，得採：（1） 單獨或聯合設立教師進修機構（2） 協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程（3） 經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程師資培育之大學為辦理各類型教師進修課程，得設專責單位2.教師法的相關規定教師法對於教師參加在職進修的規定，在該法第四章及第六章中。在第四章第16條第三款中規定，教師參加在職進修、研究及學術交流活動，為教師所享有的權利。第17條五款規定教師負有從事教學有關之研究進修義務。可見教師在職進修既為權利，亦為義務。第六章為教師進修與研究專章，包括第21至23條條文，其主要內容為：（1） 主管機關、學校，得設立進修研究機構或單位，以鼓勵教師進修。（2） 教師應主動參與進修、研究，其獎勵辦法由教育部定之。（3） 教師在職進修享有帶職帶薪或留職停薪之保障，所須經費得由學校或主管機關編列預算支應，辦法由教育部定之。3.教師進修研究獎勵辦法本辦法依教師法第22、第23條規定訂定，其主要內容為：（1） 進修研究，包括在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或研習專題研究。（2） 進修研究之類別，包括：a. 全時進修研究：基於需要，由學校或主管機關薦選或指派，保留其職務並支薪給之進修活動（公假核准）。b. 部分時間進修研究：由學校或主管相關基於需要，主動或指派教師利用課餘參加之進修活動（每人每週公假最高8小時）。c. 休假進修研究：公立專科學校依規定核准教師休假從事進修研究。d. 公餘進修活動：係指同意教師利用假期、週末、或夜間參加之進修活動。（3）獎勵a. 補助進修研究費用，可向相關學校申請之。主動薦選者，全額補助，經學校同意者，給予半數以下補助。b. 依規定提敘薪級。c. 協助成果出版，發表或推廣。d. 列為聘任參考。e. 列為校長、主任遴選之評分條件。f. 其成果對學校或教學有貢獻者，核發獎金。（4）義務a. 全時者，返校服務義務為進修期間之2倍；留職停薪者，服務期間與進修時間相同。b. 履行服務義務屆滿前，不得辭職、調任。（二） 教師在職進修的相關方案有關教師在職進修教育的規定，除在前述相關法規有所規範外，為因應階段發展的需要，亦有相關方案的推出，其中較為重要的方案為師資培育素質提升方案和中小學教師素質提升方案，茲分述如下：1. 師資培育素質提升方案此項方案旨在依據師資培育法之精義而制定，於2006年頒布，以提升教師素質為目的。依據師培法第二條規定，師資培育應注重教學知能、專業精神、民主法治之涵義與生活品德之陶冶，進而由教育部研擬可行的策略和目標導向的行動方案，提出師資培育政策建議書，在第五層面教師專業成長中，方案八即在強化教師的專業能力，明確列出發展的重點為：（1） 規範建立教師專業能力發展的權責單位（2） 規範建立教師專業能力發展課程架構及其內容（3） 規劃建立教師專業發展階級及其進修時數（4） 建立教師第二專長進修機制（5） 建立教師在職進修認證機制（6） 逐步建立教師進修研習與教師學術研究加給結合的教師進階制度，以促進教師的進修2. 中小學教師素質提升方案此方案於2009年頒布，為期4年，共分為五大層面。其中層面三為促進教師專業發展，提昇教師專業知能，即以精進教師進修制度為出發點，擬定：（1） 建構中央、地方與學校教師進修整合體系（2） 提升校長及教師專業能力（3） 建立多元進修制度（4） 研訂教師在職進修認證實施規準，以建構教師進階制度等教師在職進修相關執行策略，完備三級（中央、地方、學校）教師進修體系與多元進修制度，進而推動整體性教師專業發展。四、 辦理教師在職進修機構目前提供中小學教師在職進修之機構，主體為師範大學的進修推廣學院、教育大學的進修推廣處，另由國家教育研究院教育人力發展中心承擔台灣省之中、小學教師進修業務。台北市政府亦設置教師研習中心、高雄市政府則設置公務人力發展中心來專責辦理教師進修業務。大學院校所設置的進修學院、進修推廣部以提供較長期的學分、學位的進修課程為主；教育研究院及台北市、高雄市的教育人力發展中心、教師研習中心、公務人力發展中心等則提供短期的教師、主任、校長的培訓為主。此外，各縣市亦各自設置教師研習中心，辦理國民中小學教師之研習活動，茲略述如下：（一） 教育研究院的教育人力發展中心此中心係由原台灣省國民學校教師研習及中等學校教師研習會於2011年併入國家教育研究院後成立。國民學校教師研習會於1956年設置。此機構以辦理台灣省校長及主任之儲備訓練為主，並進行國小課程之研究發展工作，及辦理在職教師進修研習活動。中等學校教師研習會於1987年成立，辦理台灣省中等學校各科教師在職進修、教學輔導及諮詢服務，並進行中等學校課程研究發展工作等。（二） 教育大學進修推廣處各師範學院在師資培育多元化後，紛紛改制教育大學。在教育大學內設有進修推廣處，提供教師進修學分、學位之課程，並辦理短期研習活動，提供教師進修機會。目前設有此類單位之學校，包括：台北教大、新竹教大、屏東教大、台中教大、台東大學、台南大學、嘉義大學、東華大學等，目前各院校並開設相關研究所供教師於暑期、週末及夜間等在職專班，提供教師進修機會。茲以台北教育大學進修推廣處為例，該處下設有進修教育與推廣教育兩中心。進修教育中心，目前辦理研究所在職進修班、在職進修碩士班及教師在職進修學分班等；推廣教育中心則開設各類推廣教育活動（台北教育大學，2012）。（三） 師範大學進修推廣學院台灣、彰化及高雄三所師範大學，除開設相關研究所在職或回流教育專班，提供教師於夜間、週末等進修外，並於2008由原進修部改設進修推廣學院。以台灣師範大學為例，其主要任務為：（1）辦理成人教師及行政人員之進修教育；（2）辦理各類推廣教育；（3）接受委託辦理在職人員進修及各類專案；（4）國內外成人進修及推廣教育之合作事項。該校進修推廣學院，並設有區域發展中心，掌理教師及專業發展研究等事項。其組織，除該中心外，並設企劃、招生、資訊、學生服務及總務等五組（台灣師範大學，2012）。（四） 台北市教師研習中心該中心於1981年設於陽明山，主要服務對象為台北市所屬公、私立各級學校教師、行政人員等。其專責事務，包括：在職進修服務、教育議題相關研究、教職員諮詢輔導、教學資源提供等。該中心2012年預定辦理296各類研習班次，預計參與研習人次為37,180人次。其所辦理的各類研習班，依類別分，包括：教育行政9種班別、學校行政（分一般、教務、訓導、輔導、總務等）26種班別、教學類（含一般課程、語文、數學、社會、自然與生活、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等）35種班別；新興課程（含多元文化、生命教育、特殊教育、教育政策）8種班別；幼稚教育3種班別、資訊教育1種班別、教育研究6種班別（台北市教師研習中心，2012）。（五） 高雄市政府公務人力發展中心該中心源於1997年由公務人員訓練中心及教師研習中心兩單位合併而成為高雄市政府公教人力資源發展中心，並於2003年更名為發展局，2009年再改制為高雄市政府公務人力發展中心，專責辦理公務人員職前訓練與在職訓練，教育人員的部份則辦理在職進修，各種教學研習與專題研究、學校行政人員的儲備訓練等（高雄市政府公務人力發展中心，2012）。（六） 各縣市教師研習中心此外，除台北市及高雄市外，其他各縣市為提供教師進修機會，亦均設有相關教師進修研習單位，其名稱不一，唯多數教師仍以教師研習中心為名。以此為名者，計有21個縣市，其餘新北市以教育研究發展中心、桃園縣以教育領航研究中心、新竹縣以教育研究發展暨網路中心、苗栗縣以教育資訊中心等為名。各縣市教師研習中心多數設於國小或國中內，少數則獨立設置。設置於國小者有15個縣市，設置於國中者有4個縣市，獨立設置者則有新竹縣、宜蘭縣、台東縣及基隆市等4個縣市，另屏東縣教師研習中心分設於東新、內埔等國中，及唐榮、潮州、全德、墾丁、鶴聲等國小內，採分類分科設置，是較為特殊的縣市（教育部，2010b）。（七） 其他大學院校近年來由於教師培育採多元化途徑，一般大學校院可依師資培育法規定申設置中等學校、國民小學、幼稚園及特殊教育學校（班）師資之培育，可採類別與學科類組設置。辦理師資培育之院校，一般設有師資培育中心之專責單位，目前設有此類中心之學校共有36校（原有56校設置，但由於少子化結果，陸續自2005年起，已有20校停辦）。目前36校中，屬於普通高校者有25校，屬於科技大學者有11校（教育部，2010a）。這些學校開設相關教師進修之學分、學位班及辦理短期研習活動，提供教師進修機會。此外，一般大學亦可依辦理回流教育班相關辦法，申請設置在職人員回流教育專班，提供在職人員進修機會，中等以下學校教師亦可報名參加此類專班進修，亦為教師進修的另一管道。由上述可知，早期教師進修機構較多附設於師範學校，近年來隨著教師專業發展觀念的興起，教師參與在職進修漸受到重視。同時政府相繼成立師資進修單位，故就機構而論，已走向師範校院與進修中心兼重之現象。就進修性質而言，學分學位的中心進修，主要由師範院校及相關大學院校扮演重要角色；而短期的研習進修，則由各縣市及國家教育研究院所設置之研習中心、研修單位負責。五、 教師在職進修資訊管道的提供由於教師在職進修管道日趨多元，為滿足教師進修需求，目前已將網路學習納入進修型態，俾利教師自我學習與偏遠地區教師進修。此外，教育部並補助師資培育大學辦理教師在職進修碩士班，鼓勵教師取得碩士學歷，以增益教師專業發展。這是近年在教師進修管道上的二項具體措施與發展趨勢。其次，為有效統整在職進修資訊，教育部另於2003年在各師範校院成立北、中、南、東之區域教師進修中心，建置教師在職進修資訊網（http:/inservice.edu.tw/）提供教師在職進修資訊交流平台。2008年，分區督導及推廣中心改由各縣市教育局負責。資訊網成立後，積極推廣教師進修業務如下（教育部，2010b）：1. 每半年定期召開研討會，協商教師進修業務。2. 進行教師在職進修學習需求調查。3. 提供學校本位暨教師自我進修研習規劃服務。4. 發行教師專業發展電子報，每年發行四次（3、6、9、12月）。5. 提供教師進修加值分析，了解現況與問題。6. 進行統計，作為研訂改革之參考。六、 教師在職進修辦理情形台灣地區辦理各類教師在職進行活動與班制，以2010年為例，全部進修相關活動，共計辦理136,501場次。茲就辦理學校、縣市、開設類別、開課時間、對象、參與者年齡與性別等分析如下（教育部，2010b）：（一） 以辦理學校別分2010年共辦理136,501場次，其中由國小辦理者63,821場次，占46.75%居冠，其次為國中辦理者24,715場次，占18.11%居次，由公務人員學習網辦理者共17,284場次，占12.66%，居第三。（二） 以辦理縣市別分台北市共辦理24,112場次，占17.66%居首，其次為新北市的14,438場次，占10.57%居次，第三為桃園縣的12131場次，占8.86%。（三） 以開設班別分以開設班別而言，主要可分為非學分班、學士學分班、研究所學分班等三類，非學分班共辦理135,659場次，占99.38%居絕大多數；研究所學分班442場次，占0.32%；學士學分班共辦理400場次，占0.32%。可見非學分班課程為教師進修活動的主要方式。學士學分班及研究所學分班主要由師資培育大學、其他大學院校及公務人員學習網提供，二者占此類班別的93%及98.87%。（四） 以開課時間分開課時間可分為週一至週五白天，週一至週五晚上，週末、暑假、寒假及使用數位遠距教學等七種。週一至週五白天辦理者共103,038場次，占83.76%，居絕大多數；週末辦理者6774場，占5.5%，週一至週五晚上辦理者共4,840場次，占3.93%；暑假辦理者，占3.362場次，占2.73%；使用數位遠距教學辦理者1,410場，占1.15%；寒假辦理者，共920場次，占0.75%。可見辦理進修活動的時間，仍以週一至週五的白天居絕大多數。（五） 以對象分各類學校及機構所辦理的進修活動，以國小教師為對象者共80,851場次，占36.08%居首，其次為以國中教師為對象者，共62,404場次，占27.85%；再次為以高中教師為對象者，共26,396場次，占11.78；再次為以幼稚園教師為對象者，共22,799場次，占11.17；以高職教師為對象者，共21,009場次，占9.38。（六）以參與者年齡區分高級中等以下學校教師，參與各類進修活動，以40至44歲者居首，占23.47；其次為35歲至39歲者，占22.47；再次為30至34歲者，占19. 74；60歲以上者，占0.68居末。可見教師進修的主力，在35至45歲間，這與目前教師的年齡結構有關。（七）以參與者性別區分高中教師參與進修者，男女比例為38.03比61.97；高職為46.55比53.45；國中為31.61比68.39；國小為30.82比69.19；幼稚園為1.06比98.94；特殊學校為28.11比71.89。此種性別比例與教師的性別結構有關，可見高級中等以下學校，女教師多於男教師，故參與進修者以女教師居多。七、台灣地區中小學教師在職進修之特色以上就法令政策、辦理機構、資訊管道及辦理情形等進行分析，茲歸納台灣地區辦理中小學教師在職進修之特色如下：（一） 教師在職進修明訂於相關法規中台灣地區中小學教師的在職進修之規範，明訂於師資培育法、教師法及教師研究獎勵辦法中，一體遵行，沒有地域之分及學校之別，尤其教師法中，有專章條文之規範，使教師的參與進修獲得保障。（二） 教師進修為法定享有的權利與義務教師在職進修究屬權利或義務，各有立論依據，台灣地區對教師之進修已由過去的義務觀轉為目前較偏向權利觀的色彩。在教師法中第16條規定，教師享有參加在職進修、研究及學術交流活動之權利。1996年，教育部訂定高級中等以下學校和幼稚園教師在職進修辦法，曾規定教師每一學年至少須進修18小時（或1學分），或五年內累積90小時（5學分），這是對教師專業參與進修活動之具體要求，唯此項辦法已於2003年廢止。另教師法第3條亦規定教師負有從事與教學有關之研究進修之義務，唯並無具體的規範，應屬宣示性條文。就2010年而言，中小學教師總人數為197,846人，實際參與進修人數為192,341人，占97.21，可見教師參與進修相當踴躍；其平均研習時數為65.81小時，事實上已超出過去一學年18小時之規定甚多。（三） 教師進修採政策鼓勵方式進行為落實教師進修教師法第22、23條規定，教師進修研究應予獎勵並編列經費以保障之。據此，教育部頒定教師進修研究獎勵辦法，鼓勵教師進行全時、部分、休假等之進修活動，並以經費補助，對於進修成果，予以提敘薪級。在此種政策鼓勵之下，教師參與進修風氣頗盛，尤其是有關長期性進修之參與，風起雲湧，因此，相關之大學院校也紛紛開設研究所之學位專班，提供教師進修。2010年中小學在職教師總數197,846人中，碩士以上學歷者共76,005人（其中碩士74,138人，博士1,867人），占38.4，大學學歷占60.79。兩者約呈4與6之比。可見鼓勵政策已發揮實際的效用，教師學歷已逐步提升至研究所水準。（四） 教師進修管道多元，辦理機構（或單位）多樣台灣地區教師進修管道相當多元，就進修時間而言，有週一至週五白天、週一至週五夜間、週末、暑假、寒假及採數位遠距教學等七種；就辦理的機構而言，有幼稚園、小學、國中、高中、高職、特殊學校、師資培育大學、大學校院、各縣市教師中心、國家教育研究院、法人及社教機構、公務人員學習網等，極其多樣；就班別性質而言，有非學分班、學士學分班、研究所學分班等。因此，具有多樣的機構，採取多元的開課方式，提供長、短期的非學分及學分學位等各種進修課程。（五） 教師在職進修，已蔚為風氣在政府政策鼓勵之下，台灣地區教師在職進修風氣相當興盛。以2010年為例，參與進修人數達97.21，可見絕大多數教師在一年中均已參與進修活動，每人一年平均進修時數並高達65.81小時，足見教師參與進修風氣之盛。（六） 短期進修活動，仍為進修的主力在各類進修活動中，短期性質的非學分班仍居主流。以2010年為例，全年共辦理進修活動136,501場次，其中屬於非學分班者共135,659場次，占99.38，可見短期非學分班的進修課程占進修活動的絕大多數。這種性質的進修活動，旨在培養教師特定專長或提升特定教學領域之知能為主。（七） 研究所學分學位專班，異軍突起在政府的政策鼓勵下，台灣地區近年來由師資培育大學或其他大學校院開設在職人員碩士學位專班者不少，以2010年為例，此類研究所的在職進修班就有44班，加上在大學院校各類研究所進修的在職生亦屬不少，故近年來教師參與研究所進修已屬異軍突起，蔚為風尚。因此，中小學教師學歷不斷提升，至2010年具研究所學歷者已達4成，這也是近年來教師在職進修的另一項明顯的發展趨勢。（八） 進修資訊取得便捷，紀錄完整為提供教師進修資源，鼓勵教師參與進修活動，教育部建置教師在職進修資訊網，提供在職進修資訊交流平台，將教師研習進修訊息及時數紀錄電子化，維護教師進修採計權益。此外，並設置北、中、南、東之區域教師進修中心，輔導教師進修事宜，故教師資訊取得便捷，進修紀錄完整。（九） 國民小學教師進修活動最為盛行國民小學教師的進修活動，最為旺盛。由辦理單位而言，台灣地區辦理進修活動以國小最多，以2010年為例，共辦理63,821場，占46.75，約居半數。再以受教對象而言，以國小教師為對象的進修活動共計80,851場，占36.08，故國小教師的進修活動，最屬熱門。八、問題台灣地區中小學教師的進修活動，相當多元多樣，參與人數眾多，呈蓬勃發展之現象，已如前述。但實施結果，仍有若干問題產生，有待進一步因應解決，包括：（一） 教師進修義務未作具體要求在教師法第22條將教師進修規定為權利，第23條亦規定教師進修為法定義務。教師既為一種專業，專業的基本要求之一為在職進修。過去對教師進修的義務，在1996年頒布高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法有具體規範，教師每一學年至少進修18小時（或1學分），或五年內累積90小時（5學分），但該項辦法在2003年廢除，在教師進修研究獎勵辦法中未作明確具體規範，其原因可能為教師進修風氣鼎盛，進修參與熱烈，故不再作明文要求，但對少數人而言，仍有具體規範之必要，目前未做明文要求，教師進修義務淪為宣示性規定，無法落實。按教師既為權利，亦屬義務，仍宜在義務上有明確的規定。（二） 教師在職進修推動權責未明定於師資培育法師資培育的範圍應從職前教育至在職進修，且師範教育大學亦宜負責教育專業在職進修之責任，唯現行師資培育法對教師進修只在19條中規定提供進修方式，顯然過於薄弱。整個師資培育法，過於偏重培育部份，忽略進修層面，未能課以師資培育之大學推動進修責任，流為各校自主辦理，政府部門只能鼓勵，顯屬為法制規範的不足。（三） 偏遠離島地區進修機會仍屬不足由於在法律上未對師資培育大學辦理教師進修作明文規定，流為各校自主，故各校在成本效益考量下競相辦理熱門科系，並在都會地區熱烈展開，而離島偏鄉及學科教師人數較少的領域，因不敷成本，故其進修活動的辦理顯屬不足（李麗玲、陳益興，2009）。由2010年，各縣市進修活動場次數量，在偏遠及離島地區場次均較少（教育部，2010b），即可見存有此種缺失。偏遠離島教師往往要遠涉本島參與，可見其進修機會確屬不足。（四） 教師進修資源仍待整合，完整體系待建立台灣地區教師的在職進修，儘管呈現多元與多樣的趨勢，達到相當蓬勃的發展，但若干辦理學校基於成本考量，紛紛辦理人數眾多的熱門科系，而教師人數較少的學科進修機會仍相對不足。因此進修活動須要有強有力的機制進行整合，以避免部分科目重疊與重複，少數科目卻又有所不足，勢將影響教師素質的全面提升，確有待改進。此外，應有整體的規劃，建構完整進修體系，形成有機的序階，才能發揮全面而深入的效果。（五） 偏重學位進修，專業進修仍待強化在教師法中，對教師的進修採取鼓勵性質之規範，因此，政府對教師的進修乃採獎勵之政策，尤其對於進修學位者，可申請補助學分費；進修期滿，獲得學位又可提敘薪級。在此情形下，學位的進修成為熱門首選，教師紛紛參與研究所專職專班，從而將教師學歷提昇至研究所階段，至2010年具研究所學歷之教師已達40%，未來亦將持續提升，但學歷是否異同學力，學歷提高適否有助於教學知能之增進，教學效果之提升，仍待進一步了解。（六） 以服務年資作為晉薪，影響進修意願目前台灣地區中小教師並未採取分級制，教師以服務年齡為晉薪之依據，每服務一年就晉薪一級，因此，也會影響教師主動進修的意願與動機。未來宜逐步建構分級制度，或調整進修研究與薪資晉級相結合的教師專業發展制度，以提升中小學教師的素質，強化教師專業能力的發展（林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007）。九、結語本文探討台灣地區中小學教師在職進修的實施、特色與問題，首先就法令與政策、進修機構、資訊管道、辦理情形等進行探討；再次歸納辦理特色為：教師在職進修明訂於相關法規中、教師進修為法定享有的權利、教師進修採鼓勵方式進行、教師進修管道多元、辦理機構或單位多樣、教師進修已成為風氣、短期進修仍為主力、研究所學分學位班異軍突起、及國小教師進修活動盛行。在問題方面，本文亦歸結現存的問題，包括：教師進修義務未作具體要求；教師進修推動權責未明定於師資培育法中；偏遠離島地區進修機會仍屬不足；教師進修資源仍待整合，完整體系待建立；偏重學位進修，專業進修仍待強化；以服務年資作為晉薪，影響進修意願等。總之，師資的素質關係教育的成效，故教師素質的提升乃為教育成功的關鍵要素。而教師素質的提升，在職進修尤甚於職前教育，因此，在職進修教育的精進，乃為未來台灣地區中小學教育的重要課程，相關單位宜就教師進修尋求精進，持續改進，以促進教師的專業發展。參考文獻台北教育大學（2012）。進修推廣處簡介。2012年4月2日，取自http:/dice.ntue.edu.tw/index.asp台北教師研習中心（2012）。年度研習行事。2012年4月2日，取自http:/www.tiec.tp.edu.tw/modules/tinyd0/index.php?id=21台灣師範大學（2012）。進修推廣學院簡介。2012年4月2日，取自http:/www.sce.ntnu.edu.tw/about_01.php李麗玲、陳益興（2009）。師資培育政策回顧與展望研究報告。台北縣：國家教育研究院籌備處。林新發、王秀玲、鄧珮秀（2007）。我國中小學師資培育現況、政策與展望。教育研究與發展期刊，3（1），57-79。高雄市公務人力發展中心（2012）。高雄市公務人力發展簡介。2012年4月2日，取自http:/khhrdi.kcg.gov.tw/教育部（2010a）。師資培育統計年報（2010年版）。台北市：教育部。教育部（2010b）。教師在職進修統計年報（2010年版）。台北市：教育部。