台灣地區中小學教師在職進修教育之實施、特色與問題.doc
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1、台灣地區中小學教師在職進修教育之實施、特色與問題黃富順、吳淑娟、林雅音玄奘大學講座、玄奘大學助理教授、中國文化大學講師摘要 教師的素質與國家發展有密切的關係,而教師素質的良窳,職前養成教育與在職進修教育二種管道,缺一不可,甚至在職前進修教育更重於職前教育。本文探討台灣地區中小學進修教育的實施、特色與問題,首先簡介師資的培育制度;其次探討法令與政策、辦理機構、資訊管道的提供、辦理情形等;再就現行辦理狀況歸納其特色計九項:教師在職進修明訂於相關法規中、進修為法定享有的權利與義務、採鼓勵方式進行、進修管道多元多樣、進修已成風氣、短期進修仍為主力、研究所學分學位班異軍突起、及國小教師進修活動盛行。在問
2、題方面,提出六項:進修義務未作具體要求、推動政策未明訂於師資培育法中、偏遠地區機會不足、進修資源有待整合、偏重學位進修、及以服務年資作為晉薪,影響進修意願等。一、 前言俗云:教育興國,良師為先,可見教師在國家發展之地位與功能的重要性,不言可喻。然則良師如何而得?需要在職前施以良好的養成教育,以及在職後的持續進修,二者相輔相成,缺一不可。台灣地區過去對於教師的關注較側重職前的養成教育,但由於社會的變遷,教師專業的備受重視,整個師資培育典範逐漸轉換,社會各界逐漸重視教師在職進修教育的實施。如何提升教師的專業知能,以提升教學活動的績效,已成為社會大眾共同關心的重要課題。教師的在職進修教育,當為提昇教
3、師專業的不二法門。台灣地區中小學教師的養成教育政策,自1994年由一元化改為多元化後,師資的培育制度有了重大的變革,連帶也使教師的在職進修教育受到更大的關注,故1994年,可說是台灣地區師資培育的分水嶺。自1994年後,師資培育制度有了重大的轉變,連帶也使在職進修教育開啓了重大的發展,迄今也已取得了相當的成果。本文旨在探討台灣地區中小學教師在職進修教育的實施、特色及問題,全文計分:中小學教師的培育制度、進修教育法令與政策、進修機構、資訊管道、辦理情形、特色及問題等七部分說明如下(教育部,2010a)。二、 師資的培育制度有關台灣地區中小學教師的培育,過去係採取一元化的師範教育,至1994年後改
4、為多元化師資培育,基於此項變革,師範院校乃重行定位做轉型發展,教師的資格檢定制度也連帶調整,並在政策上進行師資培育數量的管控,實施進退場機制等,茲簡述如下:(一) 一元化師範教育時期所謂一元化時期,係指中小學教師由單一的師範校院來培育。小學教師,由師範學校、師範專科學校、師範學院培育;中學教師由師範學院、師範大學培育。一元化師範教育始自國民政府於1932年頒布師範學校法確立師範學制,明定師範教育由政府辦理,師範學校單獨設立,採公費制,不收學費由政府供給膳宿、制服、書籍,畢業生由政府派往指定地區服務。其後為提升小學師資,於1960年起陸續將師範學校改制為三年及五年的專科學校,招收高中及初中畢業生
5、,修業三年或五年。1987年,再將師專升級為師範學院,招收高中畢業生,修業四年,實習一年,小學師資從專科提升至大學水平。在中學方面,依國民政府1938年頒布之師範研究規程,明定師範學院為中學師資培育機構,於1955年起陸續改制或設置。由台灣、高雄及彰化等三所師範大學,負責中學教師之培育。另政治大學教育學系亦負責部分任務。1979年訂頒師範教育法,確立師範教育為師資培育主要機構。故一元化培育制度,明定師範教育由政府以公費辦理,並設置師範院校,達成招生、實習及分發三合一的培育政策,以期充分掌握教師供需數量,確保教師素質。(二) 多元化師資培育時期為因應社會民主化及多元化師資培育之要求,師範教育法於
6、1994年修正為師資培育法,確立師資培育由一元邁向多元,採取儲備性的培育政策。所謂多元化係指師資培育由師範院校擴大為教育師資培育相關學系或師資培育中心之大學,均可共同培育中小學及幼稚園教師,學生由公費改自費為主,公費為輔(特殊需求類別或地區之教師仍採公費培育),且自費生不再分發,師資培育轉為儲備制。師資培育分成幼稚園、國小、中等學校、特殊教育學校(班)等四個類科。(三) 師範院校重行定位與轉型由於師資培育多元化,師範院校不再具有傳統的優勢,面臨了空前的挑戰與競爭。師範校院乃重行檢視其原有結構與功能定位,思考未來的發展,展開了轉型規畫,主要為:(1)分別發展為教育大學,如台北師範學院轉型為台北教
7、育大學;(2)個別發展為綜合大學,如台東師範學院轉型為台東大學,台南師範學院轉型為台南大學;(3)與鄰近大學校院整合為綜合大學,如嘉義師範學院與嘉義技術學院合併為嘉義大學,花蓮師範併入東華大學。目前由原師範學院轉型為教育大學者有:台北、台北市立、新竹、台中、屏東等五所;原三所師範大學,名稱未變,唯設置科系依師資培育及非師資培育二部分規置,朝綜合大學發展。(四) 教師資格檢定制度與調整2002年修正師資培育法,將教師資格的取得由原先形式上的檢定,轉向實質的資格檢定,即要取得教師資格者,經修習規定的教育課程及實習後,尚須參加檢定考試,及格者始能取得教師證。考試科目,包括國語文基本能力、教育原理與制
8、度、課程與教學、發展與輔導等,及格率約為六成。(五) 師資培育數量規劃管控與進退場機制師資培育自1994年由一元轉為多元後,十餘年來台灣社會面臨迅速的少子高齡化,教育部乃自1994年開始核減師資培育數量至少50%,管控師資儲備數量,並辦理評鑑作為核減各校招收師資生名額之依據,從過量、制量到適量,採獎優汰劣的手段,使師資培育制度維持優勢與適量。三、 教師在職進修的法令與政策台灣地區現行教師在職進修的政策,可由相關法規的規定及相關進修方案的提出,而獲得了解。(一) 相關法規的規定與教師在職進修教育有關的法規,包括師資培育法、教師法、教師進修研究獎勵辦法等,茲分別將其對在職進修教育相關的規定說明如下
9、。1. 師資培育法的相關規定師資培育法有關教師進修教育的規定為第19條。該條條文規範主管機關提供教師的進修方式,得採:(1) 單獨或聯合設立教師進修機構(2) 協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程(3) 經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程師資培育之大學為辦理各類型教師進修課程,得設專責單位2.教師法的相關規定教師法對於教師參加在職進修的規定,在該法第四章及第六章中。在第四章第16條第三款中規定,教師參加在職進修、研究及學術交流活動,為教師所享有的權利。第17條五款規定教師負有從事教學有關之研究進修義務。可見教師在職進修既為權利,亦為義務。第六章為教師進修與研究
10、專章,包括第21至23條條文,其主要內容為:(1) 主管機關、學校,得設立進修研究機構或單位,以鼓勵教師進修。(2) 教師應主動參與進修、研究,其獎勵辦法由教育部定之。(3) 教師在職進修享有帶職帶薪或留職停薪之保障,所須經費得由學校或主管機關編列預算支應,辦法由教育部定之。3.教師進修研究獎勵辦法本辦法依教師法第22、第23條規定訂定,其主要內容為:(1) 進修研究,包括在國內、外學校或機構,修讀與職務有關之學分、學位或研習專題研究。(2) 進修研究之類別,包括:a. 全時進修研究:基於需要,由學校或主管機關薦選或指派,保留其職務並支薪給之進修活動(公假核准)。b. 部分時間進修研究:由學校
11、或主管相關基於需要,主動或指派教師利用課餘參加之進修活動(每人每週公假最高8小時)。c. 休假進修研究:公立專科學校依規定核准教師休假從事進修研究。d. 公餘進修活動:係指同意教師利用假期、週末、或夜間參加之進修活動。(3)獎勵a. 補助進修研究費用,可向相關學校申請之。主動薦選者,全額補助,經學校同意者,給予半數以下補助。b. 依規定提敘薪級。c. 協助成果出版,發表或推廣。d. 列為聘任參考。e. 列為校長、主任遴選之評分條件。f. 其成果對學校或教學有貢獻者,核發獎金。(4)義務a. 全時者,返校服務義務為進修期間之2倍;留職停薪者,服務期間與進修時間相同。b. 履行服務義務屆滿前,不得
12、辭職、調任。(二) 教師在職進修的相關方案有關教師在職進修教育的規定,除在前述相關法規有所規範外,為因應階段發展的需要,亦有相關方案的推出,其中較為重要的方案為師資培育素質提升方案和中小學教師素質提升方案,茲分述如下:1. 師資培育素質提升方案此項方案旨在依據師資培育法之精義而制定,於2006年頒布,以提升教師素質為目的。依據師培法第二條規定,師資培育應注重教學知能、專業精神、民主法治之涵義與生活品德之陶冶,進而由教育部研擬可行的策略和目標導向的行動方案,提出師資培育政策建議書,在第五層面教師專業成長中,方案八即在強化教師的專業能力,明確列出發展的重點為:(1) 規範建立教師專業能力發展的權責
13、單位(2) 規範建立教師專業能力發展課程架構及其內容(3) 規劃建立教師專業發展階級及其進修時數(4) 建立教師第二專長進修機制(5) 建立教師在職進修認證機制(6) 逐步建立教師進修研習與教師學術研究加給結合的教師進階制度,以促進教師的進修2. 中小學教師素質提升方案此方案於2009年頒布,為期4年,共分為五大層面。其中層面三為促進教師專業發展,提昇教師專業知能,即以精進教師進修制度為出發點,擬定:(1) 建構中央、地方與學校教師進修整合體系(2) 提升校長及教師專業能力(3) 建立多元進修制度(4) 研訂教師在職進修認證實施規準,以建構教師進階制度等教師在職進修相關執行策略,完備三級(中央
14、、地方、學校)教師進修體系與多元進修制度,進而推動整體性教師專業發展。四、 辦理教師在職進修機構目前提供中小學教師在職進修之機構,主體為師範大學的進修推廣學院、教育大學的進修推廣處,另由國家教育研究院教育人力發展中心承擔台灣省之中、小學教師進修業務。台北市政府亦設置教師研習中心、高雄市政府則設置公務人力發展中心來專責辦理教師進修業務。大學院校所設置的進修學院、進修推廣部以提供較長期的學分、學位的進修課程為主;教育研究院及台北市、高雄市的教育人力發展中心、教師研習中心、公務人力發展中心等則提供短期的教師、主任、校長的培訓為主。此外,各縣市亦各自設置教師研習中心,辦理國民中小學教師之研習活動,茲略
15、述如下:(一) 教育研究院的教育人力發展中心此中心係由原台灣省國民學校教師研習及中等學校教師研習會於2011年併入國家教育研究院後成立。國民學校教師研習會於1956年設置。此機構以辦理台灣省校長及主任之儲備訓練為主,並進行國小課程之研究發展工作,及辦理在職教師進修研習活動。中等學校教師研習會於1987年成立,辦理台灣省中等學校各科教師在職進修、教學輔導及諮詢服務,並進行中等學校課程研究發展工作等。(二) 教育大學進修推廣處各師範學院在師資培育多元化後,紛紛改制教育大學。在教育大學內設有進修推廣處,提供教師進修學分、學位之課程,並辦理短期研習活動,提供教師進修機會。目前設有此類單位之學校,包括:
16、台北教大、新竹教大、屏東教大、台中教大、台東大學、台南大學、嘉義大學、東華大學等,目前各院校並開設相關研究所供教師於暑期、週末及夜間等在職專班,提供教師進修機會。茲以台北教育大學進修推廣處為例,該處下設有進修教育與推廣教育兩中心。進修教育中心,目前辦理研究所在職進修班、在職進修碩士班及教師在職進修學分班等;推廣教育中心則開設各類推廣教育活動(台北教育大學,2012)。(三) 師範大學進修推廣學院台灣、彰化及高雄三所師範大學,除開設相關研究所在職或回流教育專班,提供教師於夜間、週末等進修外,並於2008由原進修部改設進修推廣學院。以台灣師範大學為例,其主要任務為:(1)辦理成人教師及行政人員之進
17、修教育;(2)辦理各類推廣教育;(3)接受委託辦理在職人員進修及各類專案;(4)國內外成人進修及推廣教育之合作事項。該校進修推廣學院,並設有區域發展中心,掌理教師及專業發展研究等事項。其組織,除該中心外,並設企劃、招生、資訊、學生服務及總務等五組(台灣師範大學,2012)。(四) 台北市教師研習中心該中心於1981年設於陽明山,主要服務對象為台北市所屬公、私立各級學校教師、行政人員等。其專責事務,包括:在職進修服務、教育議題相關研究、教職員諮詢輔導、教學資源提供等。該中心2012年預定辦理296各類研習班次,預計參與研習人次為37,180人次。其所辦理的各類研習班,依類別分,包括:教育行政9種
18、班別、學校行政(分一般、教務、訓導、輔導、總務等)26種班別、教學類(含一般課程、語文、數學、社會、自然與生活、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等)35種班別;新興課程(含多元文化、生命教育、特殊教育、教育政策)8種班別;幼稚教育3種班別、資訊教育1種班別、教育研究6種班別(台北市教師研習中心,2012)。(五) 高雄市政府公務人力發展中心該中心源於1997年由公務人員訓練中心及教師研習中心兩單位合併而成為高雄市政府公教人力資源發展中心,並於2003年更名為發展局,2009年再改制為高雄市政府公務人力發展中心,專責辦理公務人員職前訓練與在職訓練,教育人員的部份則辦理在職進修,各種教學研習與專題
19、研究、學校行政人員的儲備訓練等(高雄市政府公務人力發展中心,2012)。(六) 各縣市教師研習中心此外,除台北市及高雄市外,其他各縣市為提供教師進修機會,亦均設有相關教師進修研習單位,其名稱不一,唯多數教師仍以教師研習中心為名。以此為名者,計有21個縣市,其餘新北市以教育研究發展中心、桃園縣以教育領航研究中心、新竹縣以教育研究發展暨網路中心、苗栗縣以教育資訊中心等為名。各縣市教師研習中心多數設於國小或國中內,少數則獨立設置。設置於國小者有15個縣市,設置於國中者有4個縣市,獨立設置者則有新竹縣、宜蘭縣、台東縣及基隆市等4個縣市,另屏東縣教師研習中心分設於東新、內埔等國中,及唐榮、潮州、全德、墾
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