高校人才培养(DOC31页).doc

创新高校人才培养机制创新高校人才培养机制（一） 种好创新型人才培养的国家“试验田”  创新是推动经济社会发展的核心驱动力，创新驱动根本上取决于人才驱动。党的十八届三中全会明确提出“创新高校人才培养机制”，四中全会明确提出“创新法治人才培养机制”。教育系统以实施“基础学科拔尖学生培养试验计划”“卓越计划”“科教结合协同育人计划”“试点学院改革”等为抓手，积极探索创新人才培养的新机制、新办法，取得重要进展。夯实“基础” 培育数理化等学科拔尖创新人才基础学科在国家创新体系建设中具有基础性和先导性作用，是新技术、新发明、新产业的源泉。为加大基础学科拔尖创新人才培养力度，教育部联合中组部、财政部共同实施“基础学科拔尖学生培养试验计划”（以下简称“计划”），在北京大学、清华大学等19所高水平研究型大学的数学、物理、化学、生物、计算机科学等五个学科领域开展试点。因校制宜开辟试验区。有的高校依托学科优势突出、教学质量好的二级学院或单位，有的根据承担国家重点教学和科研任务的需要、组建跨学科的实验班，有的依托以人才培养综合改革为目标的“试点学院”，作为实施“计划”的载体。“试验区”在教学、科研和管理方面享有较大自主权，在考试招生、专业设置、教师聘任、经费使用、考核评价方面实行特殊政策。改革人才培养体制机制。实行教授治学。成立教授委员会或相应学术组织，负责制定拔尖人才培养方案，并对年度预算、发展规划等提出咨询意见。选拔优秀苗子。注重考查学生的综合能力、学术兴趣和发展特质，确保最优秀的学生入选。创新培养模式。将素质教育贯穿全过程，着力培养学生良好的道德品质。实行因材施教，学生可根据自己的兴趣和特长自主选择专业学习。通过联合培养、暑期学校、短期考察等方式，分期、分批将学生送至一流大学和科研院所学习交流。配备一流教师。改革教师评价制度，以学术水平和教学质量决定教师薪酬。邀请国内外知名学者、优秀教师和社会杰出人士担任学生导师，主持或参与教学。完善教学管理。实行班级管理与导师制结合的管理方式。制定灵活的课程选修、免修和缓修制度。“试验”效果初显。目前已有超过5500名优秀学子入选“计划”，首批500名毕业生中，96.6%进入国内外高水平大学继续深造。有的已初步崭露头角，在世界顶尖学术期刊上发表论文或在国际大赛上表现优异，受到各方认可。试点高校初步形成以导师制、小班化、个性化为主要特征的拔尖人才培养模式，在遴选优秀人才、开展因材施教、吸引学术大师参与等方面探索出一套行之有效的工作机制。实施协同育人 培养应用型、复合型创新人才为适应产业转型升级和区域经济社会发展对应用型、复合型人才的需求，教育部联合有关单位共同启动实施系列“卓越计划”和“科教结合协同育人计划”，推动高校与有关部门、科研院所、行业企业共同制定培养目标、共同设计课程体系、共同开发优质教材、共同组织教学团队、共同建设实践平台，探索部部、校校、校所、校企、校地以及国际合作的协同育人新机制。实施“卓越法律人才教育培养计划”。着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬，熟悉和坚持中国特色社会主义法治体系的法治人才及后备力量。目前，已有66所高校进入计划，建设了58个应用型、复合型法律职业人才教育培养基地、22个涉外法律人才教育培养基地、12个西部基层法律人才教育培养基地。会同中央政法委等五部门实施高等学校与法律实务部门人员互聘“双千计划”，目前已有174位高校骨干教师、154位法律实务部门专家入选。实施“卓越新闻传播人才教育培养计划”。着力培养以马克思主义新闻观为指导、具有国际视野和跨文化传播能力，适应党的新闻事业发展需要的高素质后备人才。联合中宣部共同实施高校教师与新闻单位从业人员互聘“千人计划”，已组织400余名高校骨干教师和新闻单位从业人员互聘。推动地方党委宣传部门与高校共建新闻学院，目前已有22个地方党委宣传部门与25所高校、3个中央新闻单位与4所高校签署协议共建新闻学院。实施“卓越工程师教育培养计划”。着力培养具有较强工程实践能力、创新能力和国际竞争力，适应新型工业化所需的高质量工程技术人才。已参与试点的有同济大学、中南大学等208所高校，上海大众、三一重工等6000余家企业，以及21个行业部门和7个行业协会，覆盖1257个本科专业点和514个研究生层次学科点，累计参与计划学生近25万人。目前，高校累计投入专项经费约22亿元，签约企业投入约4.2亿元、派出兼职教师1.1万人、参与开设课程4000余门，企业接受高校教师挂职学习近5000人。实施“卓越农林人才教育培养计划”。着力培养适应生态文明建设、农业现代化和社会主义新农村建设需要的优秀农林人才。会同农业部、国家林业局遴选一批高校，开展拔尖创新型、复合应用型、实用技能型等三种类型农林人才培养模式改革试点，深化面向基层、农科教结合的农林教育改革。已批准第一批试点高校99所、改革项目140项。其中，拔尖创新型43项，复合应用型70项，实用技能型27项。实施“卓越医生教育培养计划”。着力培养适应国家医学创新和国际竞争要求以及农村医疗卫生服务需求的高水平医学人才。目前，已批准125所高校开展178项医学人才培养模式改革试点。会同卫计委推进“5+3”一体化临床医学人才培养，建立标准化、规范化合格医生培养制度。联合卫计委、国家中医药管理局启动中西部地区农村订单定向医学生免费培养工作，共批准中西部22个省份、63所高等医学院校招收免费本科生26000余人，涉及临床医学、中医学、蒙医学、维医学和藏医学5个专业。实施“科教结合协同育人行动计划”。着力培养具有较强科学精神、实践能力和创新本领的高素质人才和拔尖创新人才。联合中国科学院实施“科苑学者上讲台计划”“重点实验室开放计划”“联合培养研究生计划”“科苑学者走进中学计划”等10个子计划，目前参与高校近350所、科研院所近120家，其中正式签署联合培养本科生计划协议的共有40所高校和46家科研院所，科研院所委派专家到高校授课或讲座达1400余人次，每年受益学生数超过16万人次。                                 设立试点学院 推进创新人才培养综合改革设置北京师范大学教育学部、北京航空航天大学能源与动力工程学院等17所高校的二级学院为“试点学院”，作为“教育教学改革特别试验区”， 以学院（系、部）为基本实施单位，推进以创新人才培养体制为核心的综合性改革。出台关于推进试点学院改革的指导意见，从改革招录与选拔方式、改革人才培养模式、改革教师遴选、考核与评价制度、完善学院内部治理结构（“三改革一完善”）等四个方面进一步明确了改革的目标要求和20余项政策支持，为推进试点学院深化综合改革开辟“绿色通道”。下一步，将及时总结试点学院在创新拔尖人才培养方面的成功经验和有效举措，进一步完善并在更大范围内宣传推广。创新高校人才培养机制（二） 构筑大类培养和自由转专业的成才通道 近年来，一些高校通过探索按大类招生、按大类培养，不断完善相应的课程改革和转专业办法，构建以学生为本、面向人人、有利于人人成才的本科人才培养体系，取得良好效果。南京大学：本科生分三个阶段培养、三种路径发展 实施“三三制”本科人才培养方案。第一个“三”指学生进入学校后将经历“三”个培养阶段：首先，本科生进校不再戴有专业“帽子”，而是通过大类招生进入“通识培养阶段”，全面提升人文与科学素养；其次，学生完成通识教育并达到专业准入标准后进入“专业培养阶段”，着重提升专业素养和能力；最后，进入“多元培养阶段”，学生可修习多种个性化课程模块，满足自我成长需要。第二个“三”指学生进入高年级后可根据自身兴趣选择“三”种发展路径：首先，学生可以参与各类科研训练或选修本硕贯通课程，为今后继续深造打下坚实基础，即“专业学术类路径”；其次，学生可自主设计第二专业培养方案，使自己发展成为更具竞争力的交叉复合型人才，即“交叉复合类路径”；最后，学生还可通过选修就业创业课程、参与创新创业项目、接受“双师型”专家指导等，为今后走上职场或独立创业奠定基础，即“就业创业类路径”。构建通识通修、学科专业、开放选修等多元课程模块。新建各类通识课程272 门，制定14 个通识类学分的毕业要求。以学科、专业基本知识架构和前沿发展趋势为基础，借鉴国外80 余所一流大学培养方案，重构学科专业课程体系。新建学科前沿课、交叉课和就业创业课162 门，为学生选择不同发展路径提供更多课程资源。将毕业总学分减至150 左右，同时大幅降低必修课比例，保证学生的自主学习空间。建立保障教学改革可持续发展的内生机制。发布新生学习指南，完善导学机制，及时引导学生合理制定学业和职业规划。建立健全弹性学制、跨院系选课、缓修、缓考等适应个性化学习需求的配套管理制度。使拥有课程、专业、发展路径自主选择权的学生成为改革的主体和发动机，形成自下而上推动教师、院系和管理部门变革的动力机制，改变以往改革单纯依赖自上而下行政驱动的局面。改革成效：“三三制”改革是本科教育领域系统性、综合性的改革，突破了以往只在“实验班”进行探索的形式，将范围拓展到全校、覆盖全体本科生，每年跨专业选课学生达 5000 余人次，跨院系准入志愿满足率超80%，实现了受益面最大化的目标。据加州大学伯克利分校“全球研究型大学本科生学习经历调查”显示，南大学生“学术思维和表达能力”进步程度，经历“三三制”者显著优于未经历者；学生批判性思维能力等进步程度与伯克利无显著差异。大连理工大学：建立基于大类招生的宽口径培养模式试行按学科大类招生和培养。一是从现行按专业招生逐渐向按学科大类招生过渡。根据学校工科特点及优势，在机械、电信、土木水利和化工4 个大学科下实施按大类培养。学生入校后，原则上一、二学年主要设置通识教育课程和学科大类基础课程，进行打通培养。第三学年开始设置专业课程，根据学生所选择的专业和方向，进行宽口径专业分流培养。二是构建与大类招生和培养相适应的课程体系。建立“通识课程”“大类课程”“专业课程”三大课程平台，其中“大类课程”占到总学分的23%31%。学生经过通识课程和大类课程学习后，根据自身志趣、潜质、爱好和特长，再确定专业及专业方向，从而摆脱“一考定终身”的发展局限。改革成效：调查表明，实行按大类招生和培养以来，学生对所学专业的满意率、对学习环境的满意率、按时上课率都有不同程度的提高，改革充分调动了学生学习、创新的主动性和积极性，促进了教学质量的整体提升。中国科学技术大学：转专业不再是尖子生“特权”本科生实现百分百自主选专业。学生至少有三次自主选择专业的机会：进校一年后，根据自己的兴趣，在全校范围内自主选择学院或学科类；二年级的春季学期可以参加由学校统一组织的中期分流，有接收条件的院系申报计划，由教务处统一公布，学生根据个人兴趣申请；二年级及更高年级的学生每学期均可个别申请转专业。针对少数同学因成绩等原因不能转到自己“钟情”专业的情况，实施“教学管理与学籍管理分离”政策，申请转专业未被接收的学生，只要修完意愿专业认定课程、达到毕业要求，即授予该专业的毕业证书和学位证书，不受学生原学籍所在学科或专业限制。三个“到位”保障转专业平衡有序。一是宣传到位。大一、大二下学期结束前，各院系以专题报告等形式向学生介绍专业详情，组织感兴趣的同学深入实验室和科研项目实地考察。二是课程改革到位。在低年级设置通修课程、学科群基础课程，分别占总学分的45%、26%。即使跨学院、学科转专业，由于前两年课程安排差别不大，学生转入后补习难度降低，在技术层面上扫清了自由选择专业的障碍。三是指导到位。成立学生学业指导中心，由25位学业指导专家为转专业、跨学科交叉学习的学生进行专业方向指导，指导学生理性选择专业、开展个性化学习。由于配套措施到位，实行自由转专业以来，并未出现学生向某些热门专业过度集中、导致教学资源失衡的局面，学生转专业的选择越来越理性，各专业转入转出人数基本持平。改革成效：自由选专业显著激发了学生的学习热情，展现出对人才培养的“加码”效应。以中国科大最高荣誉“郭沫若奖学金”获奖情况为例，2013年33名获奖学生中，有9名是转专业学生；2014年32名获奖学生中，有6名是转专业学生。中国农业大学：从“包办婚姻”到“自由恋爱”转专业不设门槛、允许多次选择。凡是有转专业意向的一、二年级同学均可在每学期开学初提交转专业申请。报名者可选择两个学院、每个学院可选填两个专业志愿，不对转出专业作硬性规定。同时，允许学生多次转专业，已转过一次专业的同学可再次提出转专业申请。一、二年级两年下来，每人至少拥有5次转专业机会。“自由转专业”实施三年来，共有1948人提出申请，1288人转入新专业，转专业成功率达66%。多措并举引导学生理性选择。一是开设新生研讨课，增强学生的专业自信。教学内容以所在学院为背景、以学科优势为特色，帮助学生全面客观了解学院、学科、专业的历史、现状和发展前景，增强认同感。二是推行大类招生，使学生有充分机会了解各专业特点。目前共设有11个大类招生、涵盖33个专业。学生入校后在专业大类学习1至2年，对专业有了一定程度的了解后，可以更有针对性地选专业。三是鼓励修读辅修学位、满足学生学习不同专业的需求。在人文经管类专业中，面向学有余力、但不转专业的学生设置辅修学位课程。改革成效：“自由转专业”实施3年来，申请人数、转成人数及转成率逐年攀升。很多学生转到自己喜欢的专业后，珍惜来之不易的学习机会，付出更多的努力，取得优异成绩。社会学专业学生陈慕龄，因为喜欢经济学转到了农业经济专业，获得国家奖学金3次、学习优秀一等奖学金3次，还被评为“北京市三好学生”。创新高校人才培养机制（三） 搭建有利于自主探究的科研训练平台  复旦大学：本科生学术研究资助计划助催“冒尖”  在李政道博士倡导下，复旦大学实施“本科生学术研究资助计划”（以下简称“计划”），坚持“让每一个对学术有兴趣的学生都具备探究学习能力”的育才观，以学术研究助力人才成长，建立起多层次、全覆盖的拔尖创新人才培养体系，取得显著成效。完善“一切为了学生创新能力培养”为宗旨的学术管理服务体制机制。建立每月一次的学术项目工作周制度。学生可在任一工作周申报课题、参加中期汇报、申请结题，保证有足够的机会按照学术规范修改开题报告、改进或调整研究计划并细致打磨论文。建立网上工作平台。所有课题均在网上公开申报书及专家评审意见，学生可随时查询。评审意见多是对学生报告的质疑及改进建议，给予初涉学术研究的本科生最严谨的指导和规训。建立师生共同体。导师与学生共同参加课题的立项、中期汇报和结题答辩，接受专家质询，并由导师对项目和学生课题工作进行点评。建立自由申请和退出机制。学生根据各自的兴趣和能力，可在适当时间申请加入培养体系中的任意模块。宽容“失败”，鼓励“试错”，学生即使没有最终完成课题，仍可从过程中获得探究精神的熏陶。建立引导成才的激励机制。在全校最高等级的校长奖、自立奖、学术之星奖的推荐评审中，均将学生的研究创新能力作为重要的参考依据。引导学生树立以探究性学习能力为主要特征的“成才观”。多层次、全方位、全覆盖。将少数院系有效实行的“小班化”“研讨型”课程在全校范围内全面铺开。既有针对新生的基础研究学术型项目，也有针对高年级学生的创新创业应用型项目；既有暑期开展的入门式课题，也有为期一年以上的深入研究课题；不仅理工科的学生从科研训练中受益，文科学生也能通过经典文献的收集、整理、研读和思考获得探究精神的熏陶，做到研究课题多层次、研究类型全方位、学生人群全覆盖。改革成效：“计划”激发了学生的创新思维和主动探究热情，众多独立课题在频繁而深入的生师互动中孕育并诞生，越来越多的本科生在学术前沿领域崭露头角。已支持约3000 项课题立项，超过3500 名本科生参与。据统计，参加计划的学生已在国内外学术期刊发表文章约200 篇（第一作者115 篇）。郭泽宇同学因解决了计算几何领域十余年未决的重要猜想，李政道博士专门向其致信祝贺。东南大学：自主学习面向全体学生、贯穿全过程针对本科教学过程中学生学习主体地位不足、探索意识激发不够、自主探究学习空间偏小、创新能力不足的现状，东南大学整合优势学术资源，建立面向全体本科生的科研训练体系，努力为每一位学生搭建自主研学的舞台。确立面向全体本科生、贯穿全过程的自主研学工作原则。突破长期以来科研训练只面向少数优秀本科生的观念制约，确立“面向全体本科生、贯穿学习全过程”“及早引导，循序渐进”“自主实践、重在过程”“课内课外融合，师生深层互动”“政策制度应与活动载体相契合”等五项实施原则。建立多层次、多类型、全参与的自主研学训练体系。每年组织约3000 项国家、省、校、院系四级自主立项科研训练在研项目，70 多种各级各类学科竞赛，100 多项教师科研面向本科生招标项目，150 多场研学前沿讲座，300 多门研学引导课程，为全校不同专业、不同年级、不同发展取向的本科生提供丰富的研学途径。创建有利于自主研学活动持续健康发展的运行保障机制。从必修学分要求、过程规范引导、评价政策激励、组织条件支撑、文化环境濡染出发，建立规范的评价标准与学分赋予办法，实行严谨的全程管理与跟踪服务，采取鲜明的精神激励与文化引导，保证学生既达到研学训练基本要求，又能发挥兴趣特长。 改革成效：学生研学热情持续增长，自主立项从每年300多项发展稳定在1600 项左右，参加人数从2000 多人次增至近15000 人次，实现了本科生自主研学全覆盖，有效破解了本科生中大规模开展自主研学训练的难题，赢得师生广泛认同。调查显示，95%的学生喜欢自主研学的挑战性，97.3%的学生对指导教师满意，绝大多数同学反馈在自主学习能力、科研基本技能等方面都得到了提高，“自主研学实践让自己更想学、更会学”。创新高校人才培养机制（四） 完善实践育人的内容设计和制度保障  新疆农业大学：把论文写到天山南北新疆是农业大区，其地理位置特殊，地缘政治复杂。培养一大批政治上靠得住、下得去、能力强的美丽乡村建设者，对于新疆新农村建设具有特殊的战略意义，关系到新疆的长治久安。面临新形势、新任务，新疆农业大学以“屯垦戍边办大学，稳疆兴疆育人才”为办学宗旨，将广阔农村作为实践育人的大课堂，形成富有特色的新农村建设人才培养模式。确立一条主线。将主动适应新农村建设对人才需求作为主线，把树立服务三农意识、提高学生实践能力贯穿人才培养全过程。一年级以校内政治理论课和军事训练为主，奠定学生政治理论基础；二年级以校外支农劳动为主，培养学生的劳动价值观念；三年级以校外社会实践活动和实习支教为主，培养学生学农、爱农、务农价值观念和树立“三个离不开”的民族观；四年级以专业实习为主，培养学生务农的职业价值观。采取七种渠道。坚持支农劳动，帮助学生收获学农、爱农、务农价值观念；坚持实习支教，帮助学生收获民族团结价值观念；坚持暑期社会实践，每年约有4000 名学生进入农村，了解农情，传播科学种田知识；坚持基地实践，约有6000 人次到校外实习基地巩固生产和管理技术，提高专业技术能力；坚持主动参与生产任务，承担动物疫病防治、土地普查等，提高学生知识运用能力；坚持参与科研训练，每年约有1000 名学生参与教师科研项目，提高创新能力；坚持参加科技服务活动，提高技术综合应用能力。完善制度体系。成立实践教学工作委员会和实践教学专项工作小组，统筹相关工作。在实践教学环节设置33 学分，在培养方案中将“支农劳动”“社会实践”“军事训练”等课程设为必修课。针对民族学生特点，增加20%的实践教学学时，为汉语言学生开设维吾尔语口语课程，以满足校外实践活动需要。改革成效：近2/3 的毕业生回到基层县乡建功立业。一些毕业生成为当地棉花种植、设施农业、兽医、养殖等产业的能手和技术骨干。一大批农大学子将青春书写在天山南北的农村乡镇场，得到社会各界的好评。华中农业大学：建立“三田三早”实践育人模式华中农大构建农学专业“三田”实习（种子田、试验田、丰产田）、动物科学等专业的“三场”实习（繁殖场、饲料场、养殖场）、水产养殖等专业的“三池”实习（孵化池、精养鱼池、亲鱼池）和园艺专业的“三园”实习（露天园区、温室园区、示范园区）制度，与“三早”（早进实验室、早进课题、早进团队）科研训练相结合，构成富有特色的“三田三早”实践育人模式：通过在“种三田”基础上的全过程农业生产周期实践实习和“三早”科研训练，提升学生实践动手能力和创新能力。 构建“专业核心技能-综合实践能力-科技创新能力”三层次的实践创新训练体系。强化专业核心实践课程和关键实习环节建设，建成作物学基础实习等16门精品实践课程，组织动物医学、果树修剪等13个专业实践技能竞赛。开设校企联合课程、创新性实践课程、科研案例课程等综合性实践课程，培养学生综合实践能力。通过让学生“早进实验室、早进课题、早进团队”，以科技创新项目为纽带，培养科技创新能力。 搭建“校内基地-科研平台-校外基地”三结合的实践平台。升级改造，投入近5000万元，对2000余亩校内基地和作物学、动物医学、水产养殖等实践教学中心加强建设。科教融合，将优质科研资源转化为教学资源，作物遗传改良、农业微生物国家重点实验室等科研平台面向本科生开放，组织实验室实验班、科研团队开放周等特色活动。校地协同，与湖北省所有地（市、州）政府、地方农科院、产业技术体系综合试验站、农业产业化企业签订合作协议，建设优质实习基地。建设“教、学、管”三维度的保障体系。教师方面，建立工作量认定、成果奖励等激励制度，将深入农业生产一线实践和指导学生实习列入考核条件。学生方面，从学分认定、推优保研等方面建立系列激励保障制度。管理方面，坚持定期修订人才培养方案和教学大纲，明确要求各类实验室对本科生开放，设立科研导师，划拨专项经费，定期组织本科生学术沙龙。改革成效：“三田三早”育人模式成效明显，农科专业本科生实践创新能力显著提升，年度就业率达到96%以上，学生获全国“挑战杯”、全国数学建模、大学生科研成果奖等数量明显增多。毕业生扎实的专业能力得到用人单位普遍好评。 地方本科高校应用型人才培养定位及其体系建设    人才培养定位是办学主体对究竟培养什么样的人的理想设计,是合目的性与合规律性的辩证统一办学理念的具体呈现。高校人才培养定位主要体现在目标、类型、层次、规格要求四个维度的组合上,其现实地“型构”出高等学校“究竟培养什么样的人”,这是高等学校开展人才培养活动的基础和前提。高等学校只有明确人才培养定位,才能清晰自身所承担的人才培养任务和职责,制定质量监督制度和评价标准体系,构建具有高校自身特色的人才培养体系。地方本科高校培养应用型人才,正是近年来国家人才培养战略调整的重要举措,也是地方本科高校服务区域经济社会发展的有效手段和途径。一、明确地方本科高校应用型人才培养定位(一)地方本科高校应用型人才培养的内涵人们习惯地认为,应用型人才培养是职业院校的职责和任务,是职业院校人才培养的基本定位,本科高校则是培养学术型或理论型的高级专门人才,并以此区分高校与职业院校在人才培养的不同定位。据此揣度:“近年来地方本科高校培养应用型人才是迫于大学生就业压力”,而微词或垢病于地方本科高校在走“职业院校化”之路,是在抢占职业院校的“地盘”。这其实反映的是人们对应用型人才缺乏全面的认识,对近年来地方本科高校应用型人才培养缺乏了解甚至误解。地方本科高校培养应用型人才是教育在经济社会发展中转方式调结构的必然选择。当前,国家建设和区域社会发展需要地方高校培养大批不同类型、不同层次和不同规格的高素质应用型人才,这就要求地方本科高校必须从学术型或理论型向应用型人才培养转变。在观念上清晰什么是应用型人才是思考和解决地方本科高校应用型人才培养定位的认识论前提。为此,地方本科高校的这种人才培养定位的转变必须明确:地方本科高校究竟要培养什么样的应用型人才；地方本科高校与职业院校培养的应用型人才有何异同,是否会出现与职业院校应用型人才培养的同质化或混淆不清的状况,等等。关于应用型人才,目前尚无权威性界定。有研究者把应用型人才定义为“从事利用科学原理为社会谋取直接利益而工作的人才”,其主要任务是“将科学原理或新发现的知识直接用于与社会生产生活密切相关的社会实践领域”。川有研究者则把应用型人才解释为“能将专业知识和技能应用于所从事的职业的一种专门的人才类型,是熟练掌握社会生产或社会活动一线的基础知识和基本技能,主要从事一线生产的技术或专业人才”。凡此种种,均未超越“理论与应用”二分式的区分,即把社会所需要的人才区分为学术型和应用型两大类别,并从与学术型人才相对应的视角定义或解释应用型人才。其实,“理论和应用”并不是完全对立的关系。应用,既包括操作性技术应用,也包括知识和技能的开发应用等。如果说操作性技术应用缺乏学术的属性规定;那么,知识和技能的开发应用则理应属于学术的范畴,只是在学术的目的、方向、内容等方面与理论探究性的“学术”有所差异和不同,并没有学术和职业的高低之分。因此,对“应用”的认识,不能简单地把“学术”从“应用”中剥离,应把知识和技能的开发应用纳人到学术的范畴中；否则,难以对应用型人才做出性质、类型、层次及规格要求等方面的差异性分类,也难以清晰地表达职业院校与地方本科高校所培养的应用型人才的异同。职业院校所培养的应用型人才,一是技术操作型应用人才,强调按岗位培养,要求掌握某一岗位所需要的熟练技术,具有较强的岗位对应性；二是技能型应用人才,强调按职业和岗位设置专业,要求掌握生产一线的实用知识和技术应用或从事某一职业、工种或岗位的工作能力。而地方本科高校所培养的应用型人才,则主要是知识应用型人才,强调按学科设置专业。这种应用型人才,面向社会生产生活领域中的职业群和行业而不是岗位,所以,在对其知识、能力和素质的要求上,并不过于强调技术的熟练程度以及岗位对应性的操作能力,而是强调其既具有宽厚的知识基础、应用性专业知识和技能,又具有转化和应用理论知识的实践能力以及一定的创新能力,如对应用知识进行技术创新和技术的二次开发的能力等。如果对地方本科高校培养的这种应用型人才分类,则可以划分为工程型、知识和技能复合型以及以知识保存和传播为职业的服务型人才。这种分类依据的是社会分工、地方本科高校的人才培养能力以及学术的目的、方向、内容等方面的差异和不同,没有学术和职业的高低之分。(二)地方本科高校应用型人才培养的定位1地方本科高校应用型人才培养类型定位虽然从类型划分的层面可以把应用型人才划分为不同类别,但地方本科高校应培养哪种类型的应用型人才,则是每一所地方本科高校在定位应用型人才培养类型时必须面对的现实问题。目前,无论师范院校转型、单科性的工科或理科转型以及“专升本”等地方本科高校等,几乎都以“综合性大学”的“身份”培养应用型人才,缺乏在应用型人才培养定位上应有的类型特色,忽略了自身的学科及专业优势。2地方本科高校应用型人才培养层次定位地方本科高校,如“专升本”、单科转型为多科或综合性的地方本科高校以及新建的地方本科高校等,其实仍保留着一定规模和数量的专科层次的人才培养。这就要求地方本科高校必项从需求与服务的关系层面分析如下问题:一是地方区域经济社会发展在应用型人才不同层次需求上的比例；二是高校自身应用型人才培养在层次分类上的数量规模,在此基础上,确定应用型人才培养在层次上的量化比例。但现实的状况是,由于各地方本科高校都在极力扩大本科生的比例,已经出现人才培养的“过度教育”或“供大于求”的现象,既造成高校教育资源的结构性浪费,而且造成人才培养的层次结构与社会所需要的人才结构之间的“剪刀差”。所以,地方本科高校还是应该审慎决策应用型人才培养的层次定位问题。3地方本科高校应用型人才培养规格定位类型不同、层次不同的应用型人才培养的规格要求应不同,但在地方本科高校,出现类型相同但层次不同或层次相同但类型不同的情形,这就要求地方本科高校在定位应用型人才培养的规格时,必须区别对待,分类、分层地定位规格要求。如同类型专科层次与本科层次的规格理应有明显的区分。但在现实中,区分度则更多地体现在修业年限上或专科是本科层次规格要求的缩减等。这种状况,不利于专科层次应用型人才培养,甚至会出现知识结构上不如本科、能力结构上不如职业院校培养的技术型和技能型应用人才等情形,导致培养出来的专科层次的应用型人才既缺乏职业意识和创业能力,也缺乏职业适应性和竞争力。二、构建地方本科高校应用型人才培养体系人才培养体系是指与人才培养相关的因素及其相互作用而构成的有机整体,具有育人的整体功能性、活动的序化性以及设计性和调控性,同时又具有人财物的供应与消耗共存等属性。人才培养体系建设是确保应用型人才培养质量和整体效能的基本保障。基于人才培养的现实,地方本科高校应用型人才培养体系建设,必须围绕应用型人才知识、能力、素质和谐发展的目标要求,以知识应用的能力培养为重心,构建相对独立、内在统一的人才培养体系。地方本科高校应用型人才培养体系建设应立足学科专业建设、课程和教学体系建设、教学支持和保障体系建设三大系统工程。(一)强化以应用型人才培养为导向的学科专业建设学科专业是人才培养的基础。学科专业既反映科学领域的研究现状及社会发展的现实需求,也是高等学校教育融人社会、引领社会以及参与和服务社会发展的有效途径和手段。所以,高等学校学科专业建设,不能孤立或脱离社会政治经济和科学文化的发展现实及需求,自我封闭为“知识”的孤岛。如果说地方本科高校难以像研究型高校那样通过学科专业建设开展高端科学研究,但可以通过学科专业建设把科学研究领域的成果介绍和引人应用型人才培养中,或通过学科专业建设把科学研究领域的成果转化为社会生产力、转化为服务社会的应用性知识和技能等,以便增强地方本科高校学科专业建设与社会和产业界的“天然联系”,也是从根本上避免学科专业建设中理论与实际相脱离的有效途径。这就要求地方本科高校在学科专业建设中,一是转变“强理论探究、弱实践应用”的学科专业建设的思路和做法,依据地方本科高校的实际能力和人才培养定位,把学科专业建设的重点放在实践应用上,把学术研究转向知识的开发和应用性知识的转化上,凸显地方本科高校学科专业建设的时代性、应用性特色；二是转变以“学科专业知识”为中心以及强知识、弱技能的学科专业建设模式,把“知识”传授和运用知识的“技能”培养结合起来,彰显学科专业建设的知识应用性价值和目标；三是转变单纯满足市场需求的学科专业建设的模糊认识,强调学科专业建设服务社会发展需要,纠正盲目追求学科齐全和过量增设“新、特、热”专业之偏,以应用型人才培养统领高校学科专业的调整、改组、重组或创建等系列工作。这是一项复杂的系统工程,需要地方本科高校审慎决策和战略性规划。(二)强调以应用型人才培养为目标的课程和教学体系建设在课程体系建设方面,我国高校的课程设置,虽然已在体系上打破公共基础课、专业基础课、专业方向课“块砖组合”式的课程设置,构建出“平台+模块”的课程设置模式,但在课程体系建设的导向上,依然偏重于理论知识,而实践性、知识应用性、技能训练性课程在整体课程体系中所占比例较少,这不适宜应用型人才培养。地方本科高校强调以应用型人才培养为目标重构课程体系,就是要在课程设置上转变以学科专业理论知识为中心的课程体系,打破“强理论探究、轻实践应用”的课程设置的框架,构建“基础+专业”和“专业主干课程+跨专业任选课程”的课程设置框架,搭建以应用型人才培养为目标的专业基础知识、知识开发应用、素质拓展和实践技能训练一体化的四大课程体系平台,加强科学与技术、知识与应用、创业与生涯规划等模块化课程群的建设,把应用型人才培养落实在课程体系建设中,确保应用型人才培养的基本规格以及多样化、个性化发展,增强学生的社会适应性和职业方向意识。在教学体系建设上,一是要围绕应用型人才培养目标,突出教学内容的应用性。这就要求重构教学内容体系,转变理论知识传授脱节于实际应用、教学内容滞后于社会发展的状况,在教学内容的选择上,既要强调理论知识的基础性,又要重视理论知识与社会生产生活领域的联系,加大教学内容的实践性、生产性和生活性等方面的知识和技能,在教学内容层面培养学生知识应用的意识和能力。二是加大实践教学。实践教学是形成学生知识应用能力的重要环节,要求从学生应用能力形成的规律出发,围绕学生实践应用能力培养目标,合理设计分层分类的实践教学。三是加强校内外实习实训,形成教学、实践、培训一体化的应用型人才培养机制,以实践性、应用性课程安排学生实习实训,把理论与实践通过实习实训结合,强化学生知识应用、知识转化和技能操作等实践应用的能力。(三)完善以提升应用型人才培养质量为指导的教学支持和保障体系建设教学支持和保障体系是高质量、高效益达成应用型人才培养目标不可或缺的手段和途径,主要包括“双师型”教师队伍建设、实践基地建设、校地合作平台建设、人财物投人制度和政策建设、质量监控和质量标准体系建设等方面。在教师队伍建设方面,加大“双师型”教师队伍建设力度。教师队伍的质量是应用型人才培养的关键。基于应用型人才培养的特点,教师不但具有较高的学科专业理论和知识,而且还应具备丰富的实践经验及动手操作的能力。如果教师的知识结构缺乏实践经验或应用性知识和技能,即使开设实践性、应用性或技能性课程,也难以实现课程目标。就目前我国地方本科高校教师队伍的整体状况来看,虽然学历层次逐步提高,但实际操作应用能力却普遍较弱。也可以说,在系统的学术知识上这些教师占有优势,但在动手操作或实践应用能力等方面缺乏经历和经验。教师现有的知识结构和能力结构局限了实践应用型课程的开设,也必然使之在课程教学中弱化实践和应用,阻碍应用型人才的培养。因此,以应用型人才培养为指导,加大“双师型”教师队伍建设,已经不是是否合理的观点争论,而是现实急需解决的实际问题；否则,会因为教师队伍的原因,直接影响应用型人才培养目标的达成。加强基地建设、校地合作平台建设,是地方本科高校应用型人才培养的重要手段和途径,也是地方本科高校融人、参与和服务地方社会发展的有效路径和长效机制。地方本科高校在行政隶属关系上属于地方政府,具有基地建设、校地合作平台建设的有利条件。开展“顶岗实习、置换培训”,既有利于学生在基地顶岗实习,获得实际工作经历和经验,又能够利用高校资源对置换的人员实施离职培训。校地构建合作平台,包括项目联合、校地共建基地、合作培养等,既是双赢的举措,又密切了高校与社会的多方合作,同时也为学生了解社会、融人社会、服务社会构建了“走出去、引进来”多层面的平台。这些宝贵的教育资源,是达成应用型人才培养的有效途径和模式。无论是学科专业建设、课程和教学体系建设、教师队伍建设,还是基地、校地合作平台建设,都离不开人财物的投人以及相关政策制度的支持。只有依据不同的建设项目决策人财物的配置方式以及相关政策,才能保证建设项目的顺利实施。如学科专业建设,仅作建设方案或文本性规划是难以达成学科专业建设目标的,必须有人财物的投人,其中经费是关键。平均配置经费则难以打造特色学科专业优势,这就需要地方本科高校科学合理地区分品牌类学科专业、重点类学科专业、强化类学科专业以及精品类课程、优质类课程等,以便制定相应的配置方案和制度政策。在如何评价应用型人才培养的整体质量和效益方面,虽然教育主管部门采用教学工作水平评估以及其他一些评价方式,但最关键的还是高校自身质量监控。我国高校习惯于结果性评价,过程性、咨询性、反馈性等动态监控和评价相对较弱。这就要求地方本科高校建立动态质量监控机制和体系,成立质量监控机构,制定质量评价指标体系,有组织、有制度、有指标地开展应用型人才培养的质量监控。（鲁东大学  刘焕阳 韩延伦）