学习者自主与教材建构以综合教程为例.ppt
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1、学习者自主与教材建构-以综合教程为例,华中师范大学 杨虹,大学英语教学模式的转变,大学英语课程教学要求(2007)提出了大学英语教学模式的转变方式,即“以教师为中心、单纯传授语言知识与技能的教学模式”向“以学生为中心、既传授一般的语言与技能,更注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式”的转变。这个转变包含两层含义。一是教学“中心”的转移。以教师为中心的教学模式强调教师作为知识传授的主体,学生通过教师的讲授过程间接接受语言知识和进行相关的技能训练;以学生为中心的教学模式则强调学生作为知识接受主体,学生可以直接通过教材学习语言知识和自行进行相关的技能训练。二是教学“目标”的转移。大学英语教学的
2、目标不仅是单纯传授语言知识与技能,而且要注重培养学生的英语综合应用能力和自主学习能力,教学目标从“知识与技能”向“应用和自主能力”转移。,自主学习与教材,能否有效实现这两个层面的转移,除了改变教学方式以外,关键是教材的改变。而教材的改变又是教学方式能否改变的前提,因此,教材的改变是整个大学英语教学模式转变的基本点。新世纪大学英语系列教材-综合教程(以下简称综合教程,包括学生用书和教师手册)(秦秀白等,2007),依据大学英语课程教学要求,在原有同类教材的基础上进行了改革。综合教程编写人员认为“大学英语教学必须关注人的因素,重视开发学习者的自我潜能,注重情感 与态度在学习活动中的作用和力量,让学
3、习者在学习英语的过程中不仅能获得知识,而且能产生情感,让调动起来的情与教学过程中的境实现交融(秦秀白,2008)。”,学习者自主:理论回顾,在语言教学领域,学习者自主(也称:自主学习)概念有很多解释,至今也没有统一界定(华维芬,2002)。Ryan(1991:210)将自主定义为“自我决定”或“自我调节”的过程,认为自主必须在一个和谐的环境里才能有效地发挥作用。为此,他给出了推进学习者自主的四个环境要素:1)提供帮助和资源;2)他人关注和有影响者的参与;3)存在选择机会;4)不存在被外部因素控制的感觉。Little(1994:435)也提出了类似的观点,认为学习者自主是相互依赖的而不是独立的产
4、物。他们的观点为理解自主的含义提出了有益的见解。,自主学习概念,何莲珍(2003)认为,自主学习概念至少用于以下五个方面:1)学习者的学习完全依靠自己;2)在自主学习过程中可以学到或用到的一整套技能;3)一种与生俱来的、却被单调而重复的教育方式所抑制的能力;4)学习者对自己的学习所行使的责任;5)学习者确定自己学习目标的权力(Benson&Voller,1997)。Little(1991)认为,学习者自主“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题,即一种超越、批判性的思考、决策、以及独立行动的能力”。因此,他认为不能把学习者自主看成是新的教学方法,而是学习者把握自己学习的能力。具体
5、地说,就是学习者能够独立地确定自己的学习目的、学习目标、以及学习内容和方法,并确定自己的一套评估体系的能力(何莲珍,2003)。,合作性学习和协作性学习,Flannery(1994)依据自主的程度,区分了合作性学习和协作性学习。在合作性学习过程中,老师为学生制订学习计划、选择学习内容、布置学习任务、选择学习方法并控制评价标准,学习者自主地完成学习任务。这似乎就是传统的教学方式,所不同的在于它意识到了学生完成任务的自主性。因此,合作性学习只是补充而不是挑战了传统的知识传授结构和权威。在协作性学习里,学习者对他们应该“学什么”和应该“怎样学”有了更大程度的自主选择权和处理权。Littlewood(
6、1999)提出了自主的两个层面。在第一个层面上,个体既调节活动本身又调节活动方向。而在第二个层面上个体仅调节活动本身。他把第一个层面称为前摄自主,而把第二层面称为后摄自主。前摄自主是一种被西方广泛讨论的自主,它意味着学习者能够对学习负责、决定自己的学习目标、选择合适的学习方法和技能,并且能够实施自我评价(Holec,1981)。采用Littlewood的术语,协作性学习就是以小组为导向的前摄自主学习形式,而合作性学习就是以小组为导向的后摄自主学习形式。对前摄自主学习而言,教师和学生之间采用了平等交流、共同协作的教学互动模式处理复杂的学习任务,而学生个人自行处理相对简单的学习任务和自己感兴趣的学
7、习内容,学习者对学习实行自我管理。,自主学习的环境,运用西方广泛使用的学习者自主概念,学习者自主是一种全过程的自主。从学习意识、学习行为到知识运用这整个学习过程,学习者自主的行为始终贯穿于其中。无论是到课堂听课、还是到图书馆自习,甚或学生之间互动,都是学生个体的自主选择,是学生对其学习方式的自主选择。当学生具有自我学习的意识之后,学生会自主选择学习内容和学习方式,自主运用学习策略,自觉灵活地进行知识运用。如果认同这样的自主学习过程,那么,如何营造一个适于该过程运行的环境是需要回答的问题。当然,首先要回答这个环境是个什么样的环境。Ryan的环境四要素基本回答了这个前置性问题,它提示我们不仅要为自
8、主学习者提供充分的选择机会、不被外部因素控制的感觉,而且也需要向自主学习者提供必要的帮助和合适的资源支持,并有合适人员(包括有影响者)参与到学习者自主学习的过程之中。Ryan实际上是在提示我们学生学习者自主需要宽松的(没有外界压力的)学习环境和充足的选择机会。宽松的外部环境是个人兴趣培养与发展的环境,也是个体内部激励生成所需要的环境。充足的学习资源包括软资源和硬资源是充足学习机会的保障。,促进学习者自主的课程设置的五条原则,教材的结构安排和内容选择不仅会营造学习者的学习环境,也是保障师生具有充分选择机会的一项重要资源。它直接影响着学习者的选择机会、兴趣、感觉和行为,也影响着相关人员包括教师和其
9、他学习者的介入难易程度、交流方式和介入效果。因此,教材会影响自主学习的整体效果。同时,学习者自主也对教材提出了特别的或更高的要求。Cotterall(2000)提出了短期如何促进学习者自主的课程设置的五条原则:一是认清学习者的学习目的,并帮助改进;二是让学生对学习过程有一个清晰地了解,变被动为主动;三是安排一些用得着或将来有用的学习内容;四是教一些有益于完成学习任务的学习策略;五是鼓励学生反思学习过程。,自主学习与教程:一个总印象,以学习者自主理论为导向,综合教程在课堂教学活动和课后活动的设计和安排等方面为学生和教师提供了较为广阔的空间,师生均可以根据各自的知识背景和教学条件选择恰当的教材起点
10、、教学模式和学习模式。综合教程注重开发学习者的自我潜能,注重“情感”和“态度”的作用,鼓励学生开展课堂内外的自主学习活动,努力使学生成为“自我实现者”。自选材到教学环节的设计,综合教程都坚持做到“聚焦于学习者”和“聚焦于文本”,力图使学生做到学有所思、思有所得、得有所用,通过全身心的体验轻松而快乐地学习和掌握英语(秦秀白,2008)。综合教程共分8册,每册都由学生用书、教师手册、电子课件、学习光盘等四个部分组成,四位一体,理念相通,联系密切,相得益彰,分别满足了学习者自主环境下学生和教师的课堂教学和交流的需求以及学生课外自习的需求。每个单元安排了单元话题、TEXT A和TAXT B、选择性课堂
11、活动和提高语言意识等,它们共同形成了单元的结构。以下主要从单元结构及其内容安排上阐述综合教程对自主环境的影响。,综合教程单元话题与自主,综合教程的每一个单元由Get Started导入。Get Started以单元主题为话题、以学生的已有知识为基点,引导学生对单元的主题进行自主性思考。话题多以问题的形式给出。例如,第一单元的主题是Learning a Language,导入性话题则为:1)Do you think it is necessary to learn another language besides your mother tongue?2)How long have you le
12、arner English?Do you think English is very difficult to learn?3)If possible,what other foreign languages do you want to learn?Why?4)Speaking from your own experience,what effective ways would you like to suggest to help others learn English?显然,面对这些问题,即使没有教师的参与,学生也能够对其进行思考并给与回答。因此,可以认为编者在单元的第一部分就为学生自
13、主学习做出了一项精心组织的意愿性安排。,话题引导学生进行自主性思考,类似话题能引导学生自主进行有意义的思考。所谓有意义的思考是指通过思考能增进学生已有的知识以便于理解和掌握后续的单元主题。而学生是否进行自主思考关键在于学生的意愿。综合教程中问题的句式通常有两类。一类是一般疑问句,另一类是特殊疑问句。如果问题是一般疑问句,其答案是简单的“Yes”或“No”,学生很容易回答这个问题。这类问题对活跃课堂气氛很重要,学生会根据个人特点或偏好积极回答这些问题。然而,这类问题对学生自主性思考的意义有限。由特殊疑问句提出的问题对学生自主思考的意义则相对明显。如问题4),学生会通过对自己学习经验的回顾思考自认
14、为有效的方法。这种方法的交流,既有益于他人也有益于自己。有益或有趣的问题激发了学生思考的意愿,形成了学生自主思考的激励。如果学生对所给出的问题没有兴趣或感到无益,这类问题的自主思考的目的就难以达到。,思考的意义,可以想象,如果对讨论话题的思考并不能直接而有效增加学生的课程成绩,或英语水平考试成绩,如:大学英语四、六级考试,学生缺乏思考的激励,学生的自主思考过程就不会出现。同样,如果学生对问题没有兴趣,学生的自主思考过程也不会出现。换言之,只有在学生对问题感兴趣或感到有益的时候,他们才会积极主动地去思考这些问题,编者的意愿也才能因之而转化成学生的自主思考行动。基于个人兴趣的差异,问题数量的安排是
15、另一个要考虑的问题。如果问题数量过少,比如说仅1-2个问题,其中用特殊疑问句所提的问题仅一个,学生的选择就受到限制。当学生对这个唯一的问题没有兴趣或感到无益时,本部分的安排对自主而言就失去意义。综合教程中每个单元设置了3-5个问题,有效扩大了学生的选择集,增加了学生选择其感兴趣或认为有益问题的机会。从课堂效果看,回答问题2)的学生要明显多于问题4)的学生。如果进一步增加问题的数量,参与自主思考的学生会更多。,综合教程TEXT B与自主,综合教程TEXT B是专门为学生自主学习而安排的,旨在引导学生开展自主学习(秦秀白,2008)。第一册第一单元中的TEXT B“Learning to Read
16、”摘自The Norton Reader的一篇有关教与学关系的文章,与主题“Learning a Language”密切相关。该文通俗易懂、观念独特,对学生有很大吸引力。学生普遍接受“为寻求兴趣而读书”的理念,但也有学生认为“如果我们学习也不被老师检查该有多好”。作为教师,我们会为学生接受前一种理念所欣慰,而为学生有后一种想法而担忧。实际上,无论是接受前一种理念还是后一种想法,就自主学习而言,都是一个非常有益的观念改变,两者之间具有本质上的一致性。,教师是否要检查学生的学习效果?,教师检查学生学习效果的理由不外乎两点:一是担心学生不按要求学习,必须对学生学习进行外部监督和促进;二是掌握学生的学
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