课堂观察20问答.doc
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1、课堂观察20问答何为课堂观察?(周文叶、何珊云)课堂观察的意义何在?(沈毅、林荣凑)为什么需要建立一种课堂观察的合作体?(崔允漷、郑东辉)为什么将课堂观察框架设计为四个维度?(崔允漷、吴江林)教师如何利用课堂观察框架?(吴江林、林荣凑)如何确定课堂观察点?(郑东辉、俞小平)如何选择或自主开发课堂观察或记录工具? (林荣凑、吴江林)进入现场观察要注意哪些问题?(郑东辉、郑超)课堂观察记录有哪些具体的方式?(周文叶、秦冬梅)如何处理记录的数据?(许义中、郑东辉)在整理数据进行必要的推论时应注意些什么? (徐晓芸、郭威)何为课堂观察的程序?(俞小平、李建松)课前会议着重要解决哪些问题?(沈毅、吴江林
2、)课后会议着重要解决哪些问题?(沈毅、林荣凑)课堂观察的类型有哪些?(周文叶、杨璐)课堂观察局限性是什么?(朱伟强、郑东辉)课堂观察需要哪些支持或保障?(俞小平、洪志忠)学校如何培训教师开展课堂观察?(沈毅、马少红)在开展课堂观察过程中我们经历了哪几个阶段?(吴江林、毛红燕)课堂观察需要进一步研究的问题有哪些?(洪志忠、崔允漷)自从有了课堂教学以来,观察课堂的行为就一直存在。但是,作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。课堂观察源于西方的科学主义思潮,作为一种研究课堂的方法,发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思(RFBales)于1950年提
3、出的“互动过程分析”理论,其开发了人际互动的12类行为编码,并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说,贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯(NAFlanders)于1960年提出,后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”,即运用一套编码系统(coding system),记录课堂中的师生语言互动,分析、改进教学行为,则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善,编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入,录音机、录像机等媒体技术的发展,丰富了课堂观察手段与技术,使课堂观察更具可操作性。但是,量
4、化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时,也无法掩饰其纯技术的缺陷。从70年代开始,人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述呈现了课堂全貌,使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身,从而研究者利用个人经验可以更好地理解、诠释课堂。今天,人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向,从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。课堂观察虽然在我国早已有所介绍,也有学校或教师开展了一些课堂观察的研究工作,更可喜的是,最近几年课堂观察受到了越来越多的学者、一线教师的关注,并呈现出良好的势头。然而
5、,作为一种他乡经验,怎样在我国本土扎根与发展?仍然有许多理论和实践上的问题值得更深入的研究?例如,课堂观察能促进课堂学习的改善吗?课堂观察能促进教师专业发展吗?国外课堂观察的技术需要怎样改进才能适合中国的课堂?中国班级规模过大如何合作地开展观察?如何自主开发观察或记录工具以适应中国的课堂教学“原型”?在进行观察之前,如何让观察者理解中国式的课堂结构?怎样培训教师具有一整套的技能,让他们成为合格的观察者?等等。我们,作为大学与中小学伙伴关系的一种代表,经过一年多来的持续研究,不管是在理论上,还是在实践上,对上述的一些问题作了探讨,并在某些方面进行了创造性的探索。我们愿意在这里与大家分享,也愿意与
6、对此感兴趣的同仁合作继续深入地推进中国式课堂观察的研究。我们开展课堂观察研究主要基于下列几点共识:一是要进行课堂观察,首先要解构课堂,因此,我们研制了课堂观察框架;二是要持续而有效地开展课堂观察,必须组建专业合作体;三是要分析某教师的课,还需要了解该教师,因此,课堂观察主要是同伴的合作观察;四是要使课堂观察有立足之地,必须针对传统听评课的不足;五是要使课堂观察具有专业性,观察者必须经过一段时间的学习与培训;六是要使课堂观察具有时代性,必须整合人种志等观察的部分合理元素。何为课堂观察课堂观察,顾名思义,就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师
7、发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。它要求观察者带着明确的目的,凭借自身感官及有关辅助工具 (观察表、录音录像设备),直接(或间接)从课堂上收集资料,并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分,是教师专业学习的重要内容。课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象,确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。课堂观察是一种研究方法。它将研究回题具体化为观察点,将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元,将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元,透过观察点对一个个单元进行定格、扫描,搜集、描述与记录相关的
8、详细信息,再对观察结果进行反思、分析、推论,以此改善教师的教学,促进学生的学习。课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定,课堂中的观察与记录,到课后会议的分析与反馈,构成了确定问题收集信息解决问题的工作流程。基于课堂观察,教师认识、理解、把握课堂教学事件,澄清教学实践的焦点问题,并在数据分析的基础之上反思教学行为,寻求新的教学改进策略与方式。课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中,每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体,探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题,开展自我反
9、思和专业对话,在改进课堂教学的同时,促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。(周文叶、何珊云)课堂观察的意义何在课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。首先,课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用,还是课堂文化的创设,都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习,会不会学习,以及学得怎样,这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同;即使所确定的观察点不是学生,其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此,课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程,始终紧紧
10、围绕着学生课堂学习的改善。其次,课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性:它不是为了评价教学,面向过去,在观察之后对被观察者评出三六九等;而是为了改进课堂学习、追求内在价值,面向未来,在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞,探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究:教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一;而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源;课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为,感悟和提升自己的教育教学能力;无论是观察者还是被观察者,无论是处在哪个发展阶段的老师,都可以根据自己的实际需要,有针
11、对性地进行课堂观察,从而获得实践知识,汲取他人的经验,改进自己教学的技能,提升自己的专业素养;比较有质量的课堂观察就是一种研究活动,它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁,为教师的专业发展提供了一条很好的途径。再次,课堂观察作为一种合作的专业研究活动,有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的,它不是行政命令,也不是规定性的任务,而是出于自愿和协商的专业学习活动,观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化,增进了教师的责任感和对学校的归属感。(沈毅、林荣凑)为什么需要建立一种课堂观察的合作体课堂观察不同于传统的听评课活动,它需要观察者、被观察者、学生
12、之间开展合作,才能顺利地完成整个观察活动。然而,这种合作不是形式化的,而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。开展课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体(即合作体)。具体而言,有以下三方面的理由可以验证建立课堂观察合作体之必需。第一,建立合作体,有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。面对复杂的课堂教学中的问题,仅凭教师个体的力量难以胜任,需要群体的智慧参与,需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会,抱着求同存异、尊重多元的心态,通过对话、倾听、讨论等交流方式,开展多样化的课堂行为的合作研究。第二,以合作体为组织依托,可以使课堂观察专业化
13、。课堂观察合作体作为一种组织,不管是正式的,还是非正式的,都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义,要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织,并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个合作体成员默认合作体的组织属性,认领各自的任务,承担相应的职责,规范而有序地开展课堂观察的专业活动,避免听评课活动流于形式、趋于业余。第三,有固定的合作群体,使课堂观察更加有动力,更加持续。课堂观察对于观察者与被观察者而言,不是“突击战”,而是“持久战”,不要期望通过一、两次的观察就能实现双方的各自需求,它需要双方保持一种长期的合作关系,才能获得双赢。依据群体动力学原理,组织对个体的压
14、力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。一般来说,在一段时期(一个学期或一个学年),参与课堂观察合作体的人员基本是固定的,群体中个体的需求差异就会带来开展观察活动的动力,如某观察者可以持续地观察一个点,也可以不断更换观察点;观察目的可以“为我自己”,也可以“为群体中的他人”;可以一个人观察,也可以一个小组合作观察;这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。(崔允漷、郑东辉)为什么将课堂观察框架设计为四个维度要观察课堂,首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多,需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”,否则将使观察陷入随意、散乱。我们尝试从四个维度:学生学习、教师教学课程性质
15、和课堂文化构建这样一个课堂观察框架(详见第二部分)。这样一个四维框架的形成,既有理论依据,又有实践依据。理论依据主要是对课堂构成要素的认识,即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指,又相互关联。学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题,学生是课堂学习活动的主体,他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者,学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题,教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者,教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题,它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体
16、。三者之间,学生学习和教师教学通过课程发生联系;在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此,课堂文化具有整体性,关注的是整个课堂怎么样的问题,是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。由这个问题我们可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟,我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。(崔允漷、吴江林)教师如何利用课堂观察框架课堂
17、观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度,每个维度由5个视角构成,例如,学生学习维度包括:准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角,每个视角由3至5个观察点组成,合计68个点,例如,学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成,它们分别是:学生清楚这节课的学习目标吗?预设的目标达成有什么证据(观点作业表情板演演示)?有多少人达成?这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现,而是以问题的方式呈现,旨在引领教师思考某个视角的属性。第一,课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们描述课堂是什么,对大多数老师而言是一个很难的问题。事实上,不能描述
18、课堂的构成,当然也就难以理解课堂,难以真正做到有效教学,难以形成自己的教学特色或风格。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持,而68个点,20个视角,4个维度的综合又避免了“只见树木,不见森林”的问题,为老师从“面”上理解课堂提供了支持,所以,课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂,提升教师教学的有效性和专业发展的品质。第二,课堂观察框架为教师选择观察点、选择开发观察工具提供了参照体系。我们发现,每次确定观察主题内容时,常常令老师们颇费周章。在开展课堂观察的初期,教师们联系自己的教学实践,认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”,寻
19、找自己感兴趣的问题,从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后,教师们根据自己的发展需要,从观察框架中寻找相关的观察维度、视角和点,设计自己的观察点。在主题式观察中,观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后,可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具,如量表、记录单、调查问卷等,选择合作观察的伙伴,商讨分工合作的观察内容,研讨双方观察的规则等。在实际的操作中,根据课堂观察框架选择观察点时,可以根据需要形成“一人一点,多人一点,一人多点,多人一点”的观察模式。(吴江林、林荣凑)如何确定课堂观察点课堂是错综复杂且变化万端的,要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的;
20、但如果我们不知道在找寻什么,就看不到更多的东西。因此,课堂观察要求根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。首先,要根据观察点的品质可观察、可记录、可解释来确定观察点。这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到具体的行为表现,如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习,教师移动与教学手段的运用等,而很难观察学生、老师头脑里的东西;同样,所确定的观察点还必须是可记录和可解释的,不可记录等于不可观察,不可解释等于没有观察。其次,要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同,需求不同,因而确定的课堂观察点也就不同。如,教师可以根据自己需要加强的教学领
21、域或某一方面素养来确定观察点,通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上,观察者和被观察者的需求往往不相一致,这就需要在课前会议中通过协商决定。再次,要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标,或是研究一个主题,或是形成合作体的教学风格,或是改进课堂教学的某一方面等等。因此,在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要,如,就当今最普遍的教研活动形式学科教研组而言,在观察点的选择和确定上,要思考:本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么?确定具体的发展目标之后,就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点,在这基础上“设计观察反思改进”,从而形成教研活动的跟进链条。(
22、郑东辉、俞小平)如何选择或自主开发课堂观察或记录工具在复杂的课堂情境中进行课堂观察,必须借助于一定的工具才能进行有效的观察记录,关于观察记录工具,我们要思考三个问题:如何选择已有的观察记录工具?为什么还要开发新的观察记录工具?如何开发新的观察记录工具?如何选择已有的观察记录工具?主要考虑的三个因素:一是观察点,如观察提问如果想观察“提问的数量”,则应该采用定量的观察记录工具;如果想观察“问题的认知层次”,那么应该采用定性和定量相结合的工具;再如观察“情境创设的效度”,显然应该采用定性观察记录工具。二是观察者自身的特征,如观察“学生活动创设与开展的有效性”,若想从学生参与活动的人数和态度来判断,
23、那么在界定不同态度表现行为的基础上,采用定量的记录工具是合适的,但这要求观察者有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断,那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节,则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。三是观察条件,如观察“课堂对话的效度”,除了要有快速记录的能力外,还需要一些音像记录设备,否则,对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。为什么还要开发新的观察记录工具?已有的成熟的观察记录工具,它们在逻辑上的严密性和科学性都是经过了实践检验的。但它的局限性也是显而易见的,如与所观察的课堂的针对性不够,不同的学科具有不同的
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