小学科学教学评价.doc
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1、小学科学教学评价课程简介本课程既有先进的教学评价理念与方法的探索,又有如何将先进的教学评价理念与方法付之于教学实践的操作性研究,并穿插了大量的体现科学教学评价改革理念的优秀典型案例,为广大科学教师提供通俗易懂的理论指导和可资借鉴的实践范式。 本课程共分三章,第一章概述了小学科学教学评价的新理念、基本原则、方法及课堂教学评价的类型、标准及量表的设计;第二章通过大量案例评析介绍了“科学探究”、“情感态度与价值观”、“生命世界”“物质世界”等科学内容的评价目标及策略;第三章则探讨了科学教学评价中存在的主要问题及改进策略。 第一章 小学科学教学评价概述第一节小学科学教学评价的新理念教师的教学评价理念决
2、定着教师对待学生的态度情感,决定着教师对待学生的言行举止,决定着教师对待学生的考察方式等,可以说,有什么样的学生评价理念,就会培养出具有什么素质的学生。小学科学教学的评价改革是科学课程改革的重要组成部分,它以师生教与学的实践为评价重点,和谐地贯穿于科学教学活动和学生探究活动的全过程,对有效完成科学课程的培养目标,切实提高学生的科学素养起着重要作用。科学课程的评价理念与其他课程评价的理念有其共同之处。例如,教学评价要引导学生积极、主动地参与学习,使学生真正理解所学知识,获得对该学科的积极的情感体验;要注重形成性评价与终结性评价相结合,定性评价与定量评价相结合,以及自我评价与他人评价相结合;要不断
3、继承和创新评价理念及方法等。除此之外,因课程性质、课程目标和课程内容的不同,科学课程的评价理念应有所不同。一、科学教学评价的宗旨:培养和提高学生的科学素养新课程的核心理念是为了每一名学生的发展,教学评价作为教学的重要组成部分,其出发点和归宿点也应该是促进学生的全面发展。科学课程评价的宗旨是由科学课程的性质决定的,科学(年级)课程标准(以下简称标准)提出:小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。因此,科学教学评价应通过有效的发展性评价,了解学生实际的学习和发展状况,改善教学,促进学习,最终实现课程宗旨提高每名学生的科学素养。在传统的科学教学活动中,科学学习的评价主要集中在基础知识的掌握
4、上,评价注重近期的、显性的效果,衡量指标是刚性的、偏于理性的,评价方法单一,强调定量分析,大多以笔试题、客观题为主。新的国家科学课程标准提出了全新的、带有明确指向性的评价理念以促进学生科学素养的形成与发展为宗旨,既要关注学习结果,又要关注学习过程以及情感、态度的变化。要实现评价目标多元化,评价手段多样化,形成性评价和终结性评价并举,定性评价和定量评价相结合,创设一种 “发现闪光点”、“鼓励自信心”的激励性评价机制。科学教学评价的改革,强调科学教学评价的整体性和综合性,从知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观等几方面进行评价,以考查学生全面的科学素养。落实到具体的培养目标,科学教学评价就是要评
5、价学生是否知道与周围常见事物有关的、浅显的科学知识,并能应用于日常生活,逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;要评价学生是否了解科学探究的过程和方法,是否会尝试着应用于科学探究活动,逐步学会科学地看问题,想问题;要评价学生是否保持和发展了对周围世界的好奇心与求知欲,形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感;要评价学生是否愿意亲近自然,欣赏自然,珍爱生命,积极参与资源和环境的保护,关心科技的新发展。学生的科学素养有着丰富的内涵,包括科学知识,科学方法,科学过程,科学技能与思维方法,价值观,解决社会及日常问题的决策、创新能力,“科学技术社会”及其相互关系,科学精神,科学
6、态度,以及科学伦理与情感等。因此,科学素养的形成是一个长期的过程,我们要将培养和提高学生的科学素养评价的宗旨落实到每一节课和每一项探究活动中,评价要关注学生的每一个细节和每一点变化,让每一项评价都成为科学素养培养过程中聚沙成塔的沙,滴水穿石的水。同时,评价不仅要关注学生在科学素养方面的发展,而且要了解学生在科学学习中的需求,发展他们在科学探究活动中多方面的潜能,帮助学生反思自我,认识自我,建立自信,为学生的发展提供契机,促进学生在已有水平上的发展,强化评价的内在激励作用,发挥评价的诊断、教育和发展功能。二、科学教学的评价核心:以学生为主体的科学探究活动在传统的科学教学评价中,课堂教学评价的关注
7、点都是以教师的教为主。例如,教师的语言表达是否流畅,教师的板书设计是否合理,教师的感情投入是否具有感染力,教师的教学思路是否清晰以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等,主要关注教师的课堂表现,关注教师是怎么讲的。即使关注到学生的行为表现,也基本被看做对教师教的配合,甚至是为教师教的点缀。从总体上说,以往的课堂教学评价体现出以教师的教为核心,具有“以教为主,学为教服务”的倾向。而标准提出:科学课程的教学评价,其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况,以利于改进教学,促进学习,最终实现课程宗旨提高每个学生的科学素养。同时也指出:探究是科学学习的中心环节,探究既是科学学习的目标,也是科学学习的方
8、式,亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程为学生提供了充分的科学探究的机会,让学生在像科学家那样进行科学探究的过程中,体验学习科学的乐趣,增长科学探究的能力,获取科学知识,形成尊重事实,善于质疑的科学态度。所以,科学教学评价应建立以评价学生自主探究活动为核心的评价体系。为培养和提高学生的科学素养,在科学课堂中,关注学生在探究活动中的表现应成为课堂教学评价的核心内容,让教学评价成为学生心理建构的过程,有效地融入学生探究的全过程。例如,要关注学生在探究活动中的自主意识,与同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等,即要关注学生如何探究、探究得如何。要通过了
9、解评价学生在探究中如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程,建立以评价促教学,以评价促探究的评价思路。在科学教学评价中,我们要将 “学生的探究活动”作为课堂教学评价的重要维度,学生的探究状态应成为课堂教学评价的聚焦点和出发点,并以此去审视其他方面的利弊与得失。要利用对“学生的探究活动”的评价作为杠杆,改变传统教学中只重视科学知识的习得而忽视学生学会探究的状况,促进教师从备课开始就重视“学生的探究活动”评价的载体功能,切实关注学生探究力的提升。我们可以根据学生在探究过程中的外显行为特征,来评价课堂教学中学生群体的探究学习水平。学生在探究中的参与状态评价学生是否能全体参与探究的
10、全过程,评价学生是否全身心投入探究全过程,即参与探究的广度和深度。学生在探究中的交往状态评价学生之间在探究过程中是否友好地合作,评价观察整个课堂的探究气氛是否民主、和谐、愉悦、主动,评价课堂上是否有多边的、丰富多彩的信息联系与信息反馈。学生在探究中的生成状态评价学生是否在自主、合作、探索中不断提升自己的认识,能否生成预设内容,评价学生在探究中有没有独特的表现,是否能生成非预设内容,提出深层次的问题或得出不同寻常的答案,给人意外的惊喜。学生在探究中的思维状态评价学生在探究中的思维是否敏捷,是否有条理,是否善于用自己的语言解释说明所学知识;评价学生思维的批判性,看学生是否善于质疑,提出有价值的问题
11、;评价学生思维的独特性、创造性,看学生在探究中是否能标新立异,是否有自己的思想或创意等。学生在探究中的情绪状态在课堂上感受学生的张扬和活泼生气,通过捕捉学生细微的表情变化去分析判断。看学生在探究中是否有适度的紧张感和愉悦感,还要评价学生是否能自我控制与调解探究情感。例如,是否能从激烈的争论中一下子转入到专注的聆听,从上一次成功探究的喜悦中立即转入新的、更具挑战性的探究活动。学生探究活动的持续状态评价学生是否能全神贯注、有始有终,评价学生能否都各尽所能,并学有所得,感到满足和踏实,评价学生是否对后继的探究更有信心,感到轻松。我们要将课堂教学评价中的评价教师的 “教学效果”转为评价学生的 “探究效
12、果”,评价学生 “探究了吗?会探究了吗?探究得有乐趣吗?”,教师则扮演学生探究活动的组织者、引导者和合作者的角色。【案例】相同的环节 不同的评价在一次教学能手比赛中,几位选手上了相同的一课常见的材料。三位选手不约而同地设计了一个相同的教学环节:让学生在教室里选择自己感兴趣的材料进行研究、感知。而在三次探究活动中学生又不约而同地对教室里银幕表面的材料产生了兴趣,有许多学生围着银幕议论:这是用什么材料做的呢?面对这相同的教学环节,三位教师作出了不同的评价。评价一:当学生围着银幕议论时,老师在一旁看着,听着,什么也没讲,然后走开了。在接下来的汇报交流过程中,果然有学生提出了这个问题,结果学生你看着我
13、,我看着你,没有人能够回答,老师似乎有点得意地告诉学生:这是细小的玻璃颗粒制成的,于是学生也就知道了这个结论。评价二:当学生围着银幕议论时,老师站在一旁指导:你们摸摸看!结果学生还是摇摇头,于是老师很简单地告诉了其中一个学生:这是细小的玻璃颗粒。在随后的汇报交流中,自然也涉及这个问题,也正是这个学生回答了这个问题,得到了老师的表扬,使得教学顺利进行。评价三:当学生围着银幕看而猜不出是用什么材料做的时,老师也加入了这个探究活动:让我们来摸摸看!结果学生还是不知道,于是老师又耐心地评价引导学生:再摸摸看,想想看,还有其他办法来研究吗?有的学生甚至剥了几个小颗粒下来研究了,也有的学生自信地说:我知道
14、了。在交流中,有的说是小沙子,有的说是油漆匠用的砂纸,也有的说是粗糙的帆布。对于这些答案,老师既没有肯定也没有否定,只是微笑着做了个手拿放大镜观察的姿势:老师建议大家用放大镜试试。(由于是评优课,现场没有放大镜,如果在实验室估计肯定用上了)这三种评价方式,从表面上看,前两种评价方法已经解决了问题,学生也知道了答案,而第三种评价方法却没有解开学生心里的疙瘩。但我却不敢苟同前两种评价处理方式,因为从本质上看,他们为了自己的课上的顺利,剥夺了学生一次探究的大好机会。新课标中明确指出:教师对活动状态及时作出判断,并决定应当采取的指导策略;不要过早地作出评价,肯花时间让学生对某一个感兴趣的问题进行深入讨
15、论,保证学生有足够的探究时间和体验的机会。教学不是告诉,而是应该在教师的指导下,让学生跳一跳,自己摘到果子。第三种评价方式正是如此,不仅激发了学生进行后续的探究活动,而且培养了学生在凭感官不能判断时形成使用工具的意识,这对学生探究能力的培养有重要意义。【案例】评价时“不要见好就收”在课堂教学中,老师们总希望学生能够正确而迅速地回答出自己提出的问题,一旦提出的问题被学生回答到点子上,马上就给出总结性评价,结束本次提问,转而组织下一环节的教学。这种课看似上得顺利,实际上得平淡,似记流水账,没有发挥评价应有的功能,学生的思维没有被进一步激发,始终受老师的控制,学生的学习似乎是为了完成教师的教学任务而
16、进行的,没有丝毫主体性,为此我们提出了评价时 “不要见好就收”的策略。一、暂缓评价:让学生尽可能多的汇报在分组实验和小组讨论之后的汇报活动是科学教学的关键环节,它可以让教师及时掌握反馈信息,了解学生的学习情况,进而有效地组织下一步的教学。所以我们要促使学生把看到的、想到的都说出来。例如,在上“固体的热传导”时,学生做完实验 (在铁丝上用凡士林粘上几根火柴,再用酒精灯给铁丝顶端加热)进行汇报。学生一:凡士林熔化了,火柴都掉下来了。学生二:离酒精灯近的火柴先掉下来,然后由近及远依次掉下来。如果凭借这两条反馈信息组织下一步讨论完全可以获得教师想要的结论,但我的评价没有 “见好就收”,而是采取暂缓评价
17、,继续组织学生汇报:还有其他现象吗?我发现有些同学犹豫了一下又举起了手。学生一:我们组有一根火柴没有掉下来。学生二:火柴掉下来的速度不一样,好像是越来越慢。学生三:我们组有一根离酒精灯远的火柴比离酒精灯近的火柴先掉了下来。学生汇报的现象非常多,虽然有的是非本质现象,有的甚至是错误的,但都可以当教学资源来挖掘。所以,在选择本质现象进行研究并得出了热传导的概念后又组织学生讨论:火柴没有掉下来是不传导热吗?火柴掉下来的速度越来越慢可能是什么原因?通过讨论发现对 “非本质”现象的研究不但没有影响学生对概念的掌握,反而加深了对概念的理解,更重要的是培养了学生的观察能力、思维能力和实事求是的品质。二、即时
18、评价:把研讨引向更深更广处引导学生进行研讨是科学教学的中心环节,研讨的根本目的是激发学生的思维,追求思维的过程,而不是研讨的结论。所以,教师应该充分挖掘教材中可“研讨”的因素,并结合教师现场的实际情况见机评价,挑起矛盾,启发学生从不同的角度去思考问题,从而有效地培养学生的创造思维。切不可研讨结论一旦出现,研讨也就到此结束。例如,在 “滑梯的科学”一课中,最后让学生讨论:两个坡度相同的滑梯,一个缓冲平台长,另一个缓冲平台短,问哪一个设计好?在通常情况下,学生都一致认为缓冲平台长的科学合理,本课的教学也就到此结束。在一次讨论结束后,我暂缓了评价,问:还有其他观点吗?没想到还真有几个学生举手了。学生
19、一:我认为太长了也不好,滑到底后下来不方便。学生二:我认为底下的长度要和滑梯的坡度成比例。这期间其他同学也在下面插嘴了:是的,是的。我感到肯定有“好戏”看了,就继续引导,那到底该把缓冲平台做多长呢?你们有什么办法吗?一场精彩的争论开始了,真没想到同学们这么聪明,居然把电视上看到的汽车撞车实验也搬上来了,认为只要做一个和小朋友差不多重的人体模型,让模型从滑梯上滑下来,进行多次实验,就可以算出到底要做多长了。这儿出现了整节课的一个高潮,学生的思维非常活跃。总之,我认为,在科学教学中,“见好就收”的教学评价是为了结论而进行的教学,它是学生自行探究的隐形障碍。所以,在教学中要相信学生,只要启发得当,学
20、生一定不会让你失望。在教学评价中要不断穿针引线,抛砖引玉,使研讨活动层层深入。【案例】小组活动中评价的“秘密”要不得在以探究为核心的科学学习过程中,小组合作(包括小组实验和小组讨论)是我们常用的一种课堂教学组织形式,也是一种教学策略,这种形式充分体现了学生的主体性,学生有充分的机会参与探究,同时也有效地培养了学生团结合作的意识。但在我们的课堂上,尤其是在一些公开课上,小组活动的意义却变了味,有的教师为了让小组活动后的交流更为顺利,与自己的教学设计相吻合,在学生小组活动的过程中,利用巡视的机会,通过一些暗示性的评价,将自己所希望的结论有意识地渗透给学生,甚至趁机安排好下一环节的教学内容和程序。这
21、已经成为一些教师驾驭课堂的“秘密”。有些教师甚至说:“只要组织小组讨论,我就不担心学生说不到我想要的答案。”笔者认为,这种暗示性评价的 “秘密”是千万要不得的。这样的课堂,从表面上看,学生积极动手,充分讨论,老师放下架子,参与其中,但在这暗示性评价“秘密”的背后却是教师过早地介入学生的探究活动,而且评价的目的是将学生的探究活动和结果引导到自己预设的教案上来。这流露出了让评价为教师或教案服务的思想,剥夺了学生自主探究的机会和权利,使得学生的探究活动不真实、不自然。标准指出:教师要亲身介入并认真观察学生的科学探究活动,随时掌握他们在活动中取得的进展,面临的困难和出现的问题;要把学生在探究中产生的问
22、题及时地纳入教学内容之中。教师通过巡视及时了解活动的进展情况,及时掌握可以挖掘的教学资源,这是无可非议的,也是课堂教学中的有效策略之一。关键是我们的评价和介入是否是适时的、必要的、谨慎的和有效的,要把教师的评价和介入定位在为学生的自主探究提供服务上。评价介入早了,剥夺了学生自主发现的机会;评价介入晚了,又会使学生处于无助状态。而如上所述的评价根本不必要,不应该,它剥夺了学生尝试和从错误中学习的机会,要知道,我们的课堂教学不是为了展示教师有多么精彩的教学设计,也不是为了体现我们的课多么流畅,多么具有可观赏性,更不是让学生按照教师预设的程序按部就班地进行,而是为学生的学习活动提供各种服务。教师要成
23、为学生学习的伙伴,要沉浸于他们的学习活动中,当学生遇到困难时,要舍得花时间,及时指点迷津;当学生探究成功,沾沾自喜时,要鼓励他们向更高的目标迈进。总之,真正的课堂要求教师及时了解学生的需求,利用真实的即时评价,为促进学生的学习和发展服务。第二节 小学科学教学评价的基本原则基础教育课程改革纲要(试行)提出要建立促进学生发展的评价体系,“评价不仅要关注学生的学业成绩,更要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”。小学科学教学的评价则要面向全体学生,立足学生发展,体现科学本质,突出科学探究,有效提高每个学生的科学素
24、养,即要符合小学科学课程的特点,遵循科学课程的规律,真正发挥评价的激励、导向和促进功能。评价教师的教学,要重视教师的教学过程和教学效果,把教师是否注重学生科学素养的培养放在突出的地位;评价学生的学习,应在科学探究(过程、方法和能力),科学知识与技能,情感态度与价值观等三个维度对学生进行全面的评价。因此,在建构科学的小学科学教学评价体系,推进科学教学和谐发展的过程中,必将在评价主体、评价内容、评价方法、评价时机等方面引发新的变革。一、评价主体多元化在传统的科学教学评价实践中,评价标准、评价程序、评价方法等都是由评价者,即教师单方面决定的,被评价者,即学生不能有任何自主和怀疑,更无权过问评价过程中
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