教师论文：习作单元中的经典课文如何教.docx

教师论文：习作单元中的经典课文如何教统编版小学语文教材从三年级开始，每学期安排了一个习作单元，瞄准语文课程标准（2011年版）提出的写作教学目标，通过“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作”这五个板块，以一个单元的体量，集中进行习作教学实践。习作单元的设置，是统编教材编排体例上的一大创举。三至六年级的八册教材中，共有八个习作单元，紧紧围绕相应单元提出的语文要素，精心选择阅读文本，精心设计习作话题，让原本孤立存在的习作教学外延扩大，内涵提升,给习作教学打开了丰富的创意空间。不论是语文要素的表述,还是精读课文的目标设置，“写作意识”都得到了充分体现。图片从这一图表中，我们不难梳理出统编教材习作单元的几个主要特征：1 .语文要素明确能落地。每个单元，不论是阅读要素，还是习作要素，都指向学生写作方法的习得，习作能力的提升。八个习作单元分别聚焦八个习作话题：留心观察、展开想象、把一件事情写清楚、按一定顺序写景物、运用说明方法介绍一种事物、学习描写人物的基本方法、围绕中心意思写、表达真情实感。这八个话题的选择，紧扣小学生习作能力形成的基础与关键，既有可感的内容，也有可行的路径。2 .阅读文本典范可模仿。八个习作单元，每个单元选入两篇精读课文，两篇习作例文。不论是精读课文，还是习作例文，都可以从文本之中寻找到本单元语文要素的“影子”。这些文本的选入，不仅便于教师在教学中“根据语文要素教”,而且有利于学生在习作过程中“瞄准语文要素练”。3 .习作话题有趣易动笔。从每个单元语文要素和阅读文本中生发出来的习作话题，不仅有趣味，学生喜欢写；而且有空间，学生有内容写。“我眼中的缤纷世界”“奇妙的想象”“生活万花筒”“形形色色的人”，这些话题，外延扩大，充满童趣，内生吸引力；“游”“介绍一种事物”“围绕中心意思写”“让真情自然流露”，这些话题，内容聚焦，直观有料，具有烟火味。语文课程标准（2011年版）在“教学建议”中提出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”习作单元应该是落实这一建议的重要载体。拉长教学过程，让阅读教学“走进去”，直至融为一体，互为补充，这是习作单元教学的应有样态。为了使习作单元中的阅读课真正能够助力学生习作能力的提升，入选习作单元的课文都经过了严格的遴选。八个习作单元共安排了16篇精读课文，其中有6篇是曾经入选其他版本教材的、历久弥新的“老课文”：屠格涅夫的麻雀，黄亦波的爬天都峰，巴金的海上日出，叶圣陶的记金华的双龙洞，张姑民的太阳，朱自清的匆匆；还有几篇是名家经典文章：法国作家布封的松鼠，冯骥才的刷子李，铁凝的盼。五年级下册习作单元人物描写一组的选文也堪称经典：徐光耀小兵张嘎中的摔跤，老舍骆驼祥子中的他像一棵挺脱的树，吴敬梓儒林外史中的两茎灯草。这些经典课文入选习作单元，其承载的使命已经不仅仅是为了让学生阅读经典，提高阅读能力，提升精神境界，更大的意义在于用经典课文去影响、引领学生习作能力的发展。那么，习作单元中的经典课文应该如何教？怎样才能最大化地发挥这些经典课文的“习作效能”？下面以四年级下册第五单元的海上日出记金华的双龙洞两篇经典课文为例，浅谈习作单元中经典课文的价值定位与实施策略。一、把准习作单元的价值定位语文课程标准（2011年版）提出了写作教学（含低年段写话，中年段习作）的目标：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”其中，“表达自己的见闻、体验和想法”指明了“写什么”的问题一一写现实的生活，写真实的感受，写切实的想法；“具体明确、文从字顺”提出了“写得怎么样”的标准写得清楚，写得通顺。写作目标的实现是长期潜移默化、不断熏陶的过程，习作教学课堂应该承担起更多的使命。统编教材中的习作单元，作为“放大拉长”的习作课，更有可能为学生习作能力的提升，为小学阶段写作目标的落实提供更加阔达的空间，更加鲜活的资源。1 .解读文本，从习作目标出发。一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。同样一篇文本，我们可以从不同的角度加以解读。横看成岭侧成峰，远近高低各不同。解读习作单元中的经典课文，需要从“阅读视角”走向“写作视角”，从“写什么”走向“怎么写”，从“把生动的语言读出来”走向“把精彩的语言打开来:阅读巴金先生的海上日出，不能再停留于“感受海上日出是一个伟大的奇观”，而是要走进文本之中，看巴金先生是怎样把奇观生动地写出来的。阅读叶圣陶先生的记金华的双龙洞，也不能再停留于感受沿途的风光、孔隙的逼仄、内洞的奇特，而是要聚焦作者怎样以游记的方式把事情写清楚，怎样把自己的感受融入对“狭小孔隙”的描写之中。2 .教学设计，从语文要素出发。习作能力的提升是一个连点成线、螺旋上升的过程。从宏观的角度来看，八个习作单元的板块设计都指向写作；从微观角度来说，每个习作单元又根据学生的年龄特点，聚焦一个具体的训练点一一单元语文要素。因此，从写作的角度解读这些经典文本以后，还要进一步聚焦单元语文要素，寻找语文要素的落脚点一一在文本的哪些语段中落实语文要素的达成。四年级下册第五单元的阅读要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”。因此,学习海上日出，就必须引导学生重点关注“巴金是按照怎样的顺序描写海上日出这一奇观的“；学习记金华的双龙洞，就要带领学生寻找文本中的“游踪这样的问题设计,是基于习作教学，基于单元语文要素进行的设计，是服务于单元写作目标达成、学生习作能力提升的问题设计。二、寻找经典课文的言语样式经典课文走进习作单元，其价值意义在于文本的“典范性”一一或者选材立意，或者布局谋篇，或者遣词造句。在教学过程中，教师要强化写作意识，从围绕单元语文要素，引导学生体会经典课文表达上的特点，寻找文本的言语样式,学习作家独特的表达方法，教学”指向写作的阅读课二海上日出作为一篇经典的写景散文，不仅把海上日出这一奇观写得如临其境，而且行文方式与遣词造句也堪称写景散文的典范。巴金是怎样“按照一定的顺序”把海上日出这一奇观写清楚的呢？从开篇“天还没有大亮“，到“转眼间天边出现了一道红霞”，再到“过了一会儿”“到了最后”，巴金用自然而又妥帖的语言把日出前、日出时、日出后的景象无痕地连接在一起，这不就是本单元需要落实的“了解课文按一定顺序写景物的方法”吗？记金华的双龙洞具有鲜明的游记特质，是游记类作品的典范。从沿途的风光，写到洞口、外洞，再写孔隙、内洞，作者的游览踪迹就是文章的行文思路。对于四年级的学生而言，这看似简单的行文方法，却是他们最需要学习的习作技能一一这也是本单元语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法”最好的落脚点。当然，语文要素中提出的“按照一定顺序”，不仅仅是指文章的写作顺序。巴金先生这样描写日出时的样子：“太阳好像负着重荷似的一步一步，慢慢地努力上升，到了最后，终于冲破了云霞，完全跳出了海面，颜色红得非常可爱。”这句话中没有一个表示时间先后的词语，但是，从“努力上升”，到“冲破了云霞”，直到“完全跳出了海面“，从字里行间我们都能清晰地感受到太阳慢慢升起的过程。这是课文中“没有明说的顺序”，是作者写作智慧的体现，更加值得教师引导学生去品味内化、学习借鉴。像这样“没有明说的顺序”不止一处。巴金先生用两段话浓墨重彩地描写“日出后”的奇特景观，我们不仅要引导学生感受“太阳才走进了云堆中”“太阳才慢慢地冲出重围”的景观之美，还要引导学生留意、品味这两个自然段开头的两个“有时”一一这是巴金先生描写日出后美景时，所使用的“没有明说的顺序”，不着痕迹，但又恰到好处！叶圣陶先生在记金华的双龙洞一文中，也有“没有明说的顺序工作者写自己“出金华城大约五公里到罗店，过了罗店就渐渐入山”，这是在直接交代自己的踪迹。但是，从“罗店”到“双龙洞口”，作者没有明说，而是这样写到：“公路盘曲而上。山上开满了映山红，无论花朵还是叶子，都比盆栽的杜鹃显得有精神”"一路迎着溪流。随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也时时变换调子。”作者写映山红“显得有精神”，写溪流“时时变换调子”，这是写景。但是，这些景物是作者“沿着公路”“迎着溪流”所见。因此，作者在写景的同时，也隐藏着自己“行走的踪迹”,这是叶圣陶先生“没有明说的顺序”，是大作家的写作智慧，不着痕迹，但又恰到好处。当经典课文走进习作单元，其言语形式的意义也就超越了文本内容的意义。在“指向写作的“文本阅读过程中，我们要学会用写作的视角去重新审视这些经典课文，带着“作家是怎么写的“思维去亲近这些久远的经典语言；要学会从单元语文要素出发，寻找经典课文中掩藏着的语文要素的影子，让语文要素在文本语言与情境之中得到生长。三、激活文本内容的情感温度有人说：学生有“三怕”，一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文。很多学生怕作文，不愿写作文，我们常常归因于他们不知道写什么与不知道怎么写。其实，更重要的原因是他们没有在写作的过程中品尝到写作的快感。喜欢一件事，常常比“怎么做这件事”来得更加重要，写作更应该如此。我们的写作教学缺少温度，缺少故事，常常以“技术操练”的冷面孔出现。因此，“我手”难以写“我心”，“易于动笔，乐于表达”距离学生还很遥远。相对于习作教学过程的枯燥乏味，阅读教学过程因为有了具体的文本内容，特别是故事情节的存在，其过程常常充满趣味和温度。因此，在统编教材习作单元的教学之中，教师要善于放大文本阅读过程中的趣味与温度，以此弥补学生习作时的枯燥与乏味，为学生的习作过程增添生趣，让学生在习作的过程中感受到写作的快意。经典文本之所以能成为经典，不仅仅是因为文本的篇章结构，语言的基本样式值得我们引导学生去模仿、移植，进而灵活地运用，更在于这些文本的内容充满着温度，语言流淌着温情，字里行间散发着写作者的匠心与智慧。因此，面对习作单元中的经典课文，我们一方面要努力放大经典文本言语样式的示范性，给学生提供“可模仿的写作支架”；一方面要努力挖掘文本语言的温热度，让学生在可感的、有温度的语言中，感受语言的魅力，发现言语的智慧，进而喜欢并习惯于使用书面语言。1 .引导发现：文字之中有生命。精彩的语言，不只在于其精准性，更体现在其鲜活性。在巴金的笔下，太阳是一个活泼的生命体。“过了一会儿，在那个地方出现了太阳的小半边脸”"一刹那间，这个深红的圆东西，忽然发出了夺目的亮光”一个“小半边脸”，一个“圆东西”，在作者的笔下，太阳仿佛孩子一般。”到了最后，终于冲破了云霞,完全跳出了海面”“后来太阳才慢慢地冲出重围，出现在天空”一个"冲破了云霞”，一个“冲出重围”，在作者的笔下，初升的太阳喷薄而出，势不可挡。过去，我们在阅读这样的经典语言时，更多地是感受太阳升起时、升起后的姿态。但是，在习作单元的大背景下，我们再读经典文本中的这些经典语言，就需要回到“写作”的角度去感受作者用语的绝妙，发现作者写作的智慧一一用语言让笔下的生命“活”起来。2 .代入体验：语言之间有情感。语言，是交流的媒介，是情感的载体。好的文章是用来传递作者的思想和情感的。习作单元中的经典课文阅读，要在读懂文章内容的基础上，引导学生代入文本语境，体验语言背后作者借以表达的情感。在海上日出中，巴金先生写到：“这时候发亮的不仅是太阳、云和海水，连我自己也成了光亮的了。”在记金华的双龙洞中，叶圣陶先生写到：“眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。”因为有了这些语言的存在，作者笔下的景物就注入了作者的情感，文章语言就充满了温度，一切“景语”也就成了“情语二过去，我们阅读这样的语言，主要是让学生通过朗读感受作者所表达的情感，在文字中与作者产生心灵的碰撞。但是，在习作单元的大背景下，我们再读这些“景语”，就要学会引导学生代入文本之中，以“我”的身份去体验，进而在体验揣摩、咀嚼品味中发现作者”文章应为情而发”的秘妙之处。好的习作过程既需要有写作知识的支持，更需要有情感体验的参与。写作知识解决学生“怎么写”，情感体验驱动学生“乐于写”。在统编教材习作单元的教学过程中，我们要努力放大入选其中的经典课文的典范作用，引导学生在经典文本的样式中学习怎么写；用经典文本中富有情感温度与写作智慧的语言，为学生的习作过程增色、激趣、驱动。