反思教学教师参与课程资源开发.ppt

1,反思教学：教师参与课程资源开发,第一节 反思教学的由来第二节 反思教学的特点第三节 反思教学的途径,2,有效教学的资源反思教学：教师参与课程资源开发,什么是“有效教师”？可以有多种谈论的方式，也可以提出多种标准和期望。从有效教学的基本方向尤其是“隐性学习”、“体验学习”和“热情求知”来看，真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。,3,而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。,4,第一节 反思教学的由来,“反思教学”（reflectiveteaching）的兴起，有多种因素在起作用。首先是源于人们对理论与实践关系的重构，其次在于反思是人类的一种基本的生存方式，而教师的“反思教学”作为一种生活方式为“有效教学”提供了补充。,5,一、“反思”是一种思维,“反思教学”的思潮多少受杜威的影响。在谈论“反思教学”的渊源时，人们常常想起杜威。20世纪初杜威开始系统地倡导反思性思维和反思教学，在我们怎样思维（该书的副标题即为“重申反思性思维与教育过程的关系”）中他专门讨论了反思性思维问题。,6,他认为“反思”是一种特殊的思维形式，发生于某种直接经验情境中的疑问、窘迫，由此引起有目的的探究和问题解决。它凭借过去经验中观察到的现象作出推理，这些推理经过检验并作为后来行动的依据。于是，“反思”使“行动”和“知识”连接在一起。杜威看到了教学问题情境的复杂性、不确定性，并不存在普遍有效的问题解决方法，因而强调教育“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”。,7,二、理论与实践关系的重构,受杜威的影响，美国麻省理工学院的萧恩（Schon,D.）在1983年发表反思性实践者一书，畅谈“反思性实践”（reflectivepractice）和“反思性行动”（reflectiveaction）；1987年又专门发表指导反思性教师一书，反思教学于是渐渐成为教学研究领域关注的热点问题之一。1987年四月美国教育研究协会专门召开了“21世纪的教学管理与教师教育：促使教师成为反思性实践者”的专题讨论会，在讨论会上萧恩作了“促进反思教学”（CoachingReflective Teaching）的报告，并引起争议。,8,萧恩的“反思性实践者”观念肇始于对职业教育中“专业知识”（理论）的不满。萧恩注意到职业教育界经常暴露出“专业知识”无法解决实际问题的弊病。船舶专业的教师抱怨“我们只知道教学生如何造船但我们无法告诉学生造怎样的船”；管理专业的教师注意到“我们最需要教学生怎样在不确定的情境中决策，但这正是我们无法教的东西”，等等。萧恩意识到这些问题已经不只是如何增加或削减专业知识的教学的问题，必须另辟蹊径，将实践能力和专业知识的关系翻转过来（tobe turned upsidedown）：从自上而下的“理论-实践”路径走向“在做中学”、在做中反思，成为“反思性实践者”。优秀的实践者并不因为他们拥有更多的“专业知识”而在于他们更富有智慧、才能、直觉或艺术技巧。,9,后来萧恩由一般的职业教育中的“理论实践”错位问题直接进入“教师教育”问题的思考。由于萧恩首先是在“职业教育”视野中考虑“反思性实践者”的问题，职业教育如法律教育、医学教育、美术教育比较容易使人相信“做中学”的有效性，这使萧恩本人对此深信不疑，这使他很自然地将“做中学”迁移到教师教育中来，鼓励教师“在行动中反思”、“对行动进行反思”。,10,萧恩的“在行动中反思”（reflection-in-action）主要是指学生在教师的帮助下“做中学”（learn bydoing）。这与杜威的想法大体是一致的。在反思性实践者一书中萧恩又反复强调：任何课题化情境总是“复杂的”（complexity）、“不确定的”（uncertainty）、“不稳定的”（instability）、“独特的”（uniqueness）和“价值冲突的”（valueconflict）。,11,因为这个复杂的、不确定的、不稳定的、独特的和价值冲突的情境存在于任何已经产生的理论和技术之外，实践者就不能将它作为一个工具性问题并指望应用他的头脑里储存好的专业知识来解决它。这个情境并不“在书中”，如果他期望有效地处理，他就不得不在自己的行动中用自己设计的情境化策略尝试性地解决它。,12,对“理论与实践关系”问题的重新理解，使“反思性实践者”观念所倡导的“研究作为一种学习”或“教师成为研究者”、“教学即学习”与一般“教师职前教育”和“教师教育”区别开来。反思教学倾向于“在行动中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。它所理解的情境是不可预料的和独特的。,13,坚持在行动中“理论与实践”的互动，所形成的理论也是“实践中的理论”（theoryin practice萧恩与人合著的书名）或“行动的理论”（theory ofaction），并不指望在书本中寻找现成的答案然后应用于实践；而一般“教师职前教育”或“教师教育”本质上还是一种“先理论后行动”的传统的“理论实践”观，假定了现实中所有的问题都可以在书本中、在已有的理论体系中搜寻到解决的方案。对书本理论寄予厚望。反思教学的“理论实践”观是循环互动的，传统的“理论实践”观是自上而下的。,14,认定问题情境的复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性很接近杜威的理解。也就是说，在杜威倡导反思性思维之后，经过萧恩的努力，反思教学逐渐以关键词的身份挤进人们关注的视域中。20世纪80年代中期以后，又因为整个人类文化如社会学、哲学、教育学等开始大规模地反思自己的历程，出现“反思文化潮流”。反思教学作为一种教育策略受“反思文化潮流”的推动，被大量地用来作为教师职前教育和教师在职教育、校本课程开发、课堂教学改革、教育研究尤其是教育行动研究的一个重要方式。,15,三、“反思”是人的一种基本生存方式,反思是人类的一种基本的生存方式。苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”这句话几乎成为反思教学的纲领性口号。人在生活中一旦遭遇困境并愿意努力走出困境，就容易进入反思的生活。但人的生活惰性又往往使人不知不觉地生活在习惯和经验中，人一旦满足于自己的狭隘经验或对周遭的环境缺乏必要的敏感，反思的思维习性就容易沉沦、消失或遗忘。,16,如果说“有效教学”容易成为教师的外在追求，那么，“反思教学”作为教师的生活方式，它更多地具有改进教师的生存方式、丰富教师的生命意义的内在价值。某种活动一旦成为职业，便更多地显示出某种外在价值，如踢足球的外在价值是提高踢足球的技术和一般意义上的运动技能；某种活动一旦成为参与者的一种生活方式，则这种活动更多地显示出它的内在价值，如玩足球作为一种游戏，它的真正的内在价值是玩足球者在玩足球的过程中获得创造的、审美的、征服的或宣泄的满足。,17,反思教学的真正目的，内在于反思教学活动本身，反思本身就具有创造冲动和创造欢乐，教师在反思教学中感到快乐，体验人的生命意义。过去人们致力于有效教学的探索，认为教学中存在着一种普遍适用的最佳模式。反思教学给出的提醒是：这种按计划向预定目标迈进的理想状态实际上并不存在。课堂是流动的、复杂的。每一堂好课都是不可重复的。课堂教学情境是复杂的、不确定的，教学充满了智慧和挑战。何况，有效教学的探索在“为了学生”之外，常常容易忽视“为了教师”自己。,18,“有效教学”的不足使“反思教学”成为一种新的期待。从来的有效教学主要只是考虑了学生的发展，是“为了学生”，它关怀的是学生的“有效学习”，很少考虑教师个人的发展、教师自身的梦想与欢乐。反思教学除了考虑学生的有效学习，也致力于教师自身的需要和追求。经由“反思”、“学习”而使教师转换一种生活方式，而不只是教学方式；当教师因反思、学习而变得“与人宽容”、“做事主动”时，当教师因反思、学习而获得自由发展的快乐时，反思教学便基本能够补充“有效教学”的不足。,19,第二节 反思教学的特点,反思教学与一般的“反思文化”一样，它是对某种观念和实践方式的批判性考察，是对过去的成就与问题的回头审视，是以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的生活和工作。教师在反思自己的观念和行为方式时，他总得反思点什么，有属于自己的反思材料。,20,教师反思的材料就是教师自己的教学行为和教学理念。任何教学行为上的问题，都可以在教师自己的教学理念上找到相关的缘由，只不过这些缘由常常以“内隐理论”（explicittheory）的方式隐藏在教师的习惯性思维中。因此，反思教学往往强调改变教师自己“内隐”的教学理念，通过改变教师内隐的教学理念使教师的相关教学行为发生转变。,21,一、兼容态度,反思教学是相对于非反思的“常规性教学”、“习惯性教学”或“经验性教学”而言，生活在习惯性思维和个人狭隘经验中的教师难免沉湎于自己已有的成就，满足于自己先前使用过的教学计划和教学方案，容易陷入由自己制造的种种习惯性偏见之中。,22,当形成自己的性情和风格之后，很难倾听别人的辨析，也不容易改进，“时常为自己的偏见和个人倾向所蒙蔽，不知不觉地提出自己偏爱的词汇，形成偏爱的观念并不允许别人亵渎它、触动它或怀疑它。”这些习惯性偏见逐渐沉入教师的理解中，在思维中被固定下来，思维的创造性和反思性被无可奈何地排挤出去。不自觉的惧怕改变的心理也驱使我们完全采取防卫的态度，就像身穿盔甲似的，不仅排斥新概念，甚至阻碍我们作出新世界观察。,23,反思教学的基本追求是使教师养成一种如杜威所建议的“兼容”态度。“兼容”是对新的主题、事实、观念和问题采取包容的态度，“它包含一种愿望，去倾听多方面的意见，不偏听一面之词；它愿意来自各种渠道的事实，它充分注意到各种可供选择的可能性；它使我们承认甚至在我们最喜爱的观念中，也存在错误的可能性。”,24,二、改进,变革和改进课堂教学也许可以借助教育行政指令的方式推而广之，也可以邀请大学和研究机构的教育研究专家来指导教师的教学。但所有的教育行政指令或专家指导，只有经由教师自己的行动，即经由教师的亲自使用、操作和摸索，课堂教学才有可能发生真正的改变。,25,教育行政指令尽管可能大面积地推行某种教学方法或教学模式，在特殊的政治背景下它还可能使某种教学方法或教学模式发生深远的影响，但一般而言，它往往不能保证教师心甘情愿地长久地使用它，不能保证教师真心实意地信仰它。,26,专家指导教师常常被认为是有效的改革方式，大学和研究机构的教育研究专家的参与甚至是教师进入反思教学的一个必要条件。但有效的专家指导是有前提的，只有当教师愿意在自己的行动中反思自己的教学、愿意在自己的行动中使用专家的建议时，专家的指导才有可能对教师的教学观念和教学行为发生影响。,27,反思教学不仅“改进”教师的教学质量，且关切教师的“生活”质量。一般意义上的教育研究可以只满足于对教学问题的“理解”，但反思教学并不满足于对问题的理解和“解释”，除了要查明原因之外，它总是努力进一步拿出解决问题、改进教学的办法。如果“学生上课无精打采”的原因在出在语文教师自己那里，那么语文教师需要向学生做必要的解释；,28,如果原因出在数学教师那里，那么语文教师需要与数学教师安排一个沟通的时间或者向学生做相关的说明；如果因为体育课排课的时间不合宜，可以计量设法调整课时结构；如果问题出在学生那里，得引导学生自己解决自己的矛盾；若根本问题在于语文教师的教学方式和教学理念陈旧、老套，压抑了学生的求知欲望，那么，教师就得在“教学理念”上作整体性的、根本性的转换。,29,反思教学的“改进性”不仅仅简单地意味着改进教师的教学质量，它还意味着提升教师的生活意义。以往人们将教师理解为“春蚕”、“红烛”、“人梯”，“人类灵魂的工程师”、“传道者”、“授业者”、“解惑者”，在某种意义上，这些隐喻的确提升了教师的职业形象，是出于对教师职业的肯定和褒扬。,30,但如果转换一个视角，将不难发现这些隐喻背后所潜藏的问题与危机。这些“教师隐喻”实际上曲解和贬低了教师的职业价值。教师的职业价值并非无怨无悔地燃烧自己而照亮别人，并非默默无闻地奉献自己的能量和精力而为他人做嫁衣裳，也并非忍辱负重地甘为他人进步的人梯而自己却止步不前。教师职业的真正价值，在于用自己的智慧既点燃他人的思维，也使自己的生活变得敞亮而有意义；既奉献自己的青春和汗水，也换来种豆得豆、种瓜得瓜的成就与收获；既为学生的进步铺路搭桥，也使自己与学生一道生长、一起发展、一起进入美好生活。,31,教师的职业也不是塑造人类的灵魂，而是教师用自己的教育智慧与德性参与学生的生活，教师与学生之间发生心与心的碰撞和共鸣；教师的职业价值也不只是传道、授业、解惑，其根本的价值在于教师与学生一道不断地创造和制作，教师在创造和制作中展示自己的职业特性、在创造和制作中获得自己的职业尊严、在创造和制作中提升自己的职业地位，而更重要的是，教师在创造和制作中形成他的人格魅力、在创造和制作中改变自己的职业生存方式，使教师与学生一道过有意义的生活。,32,正是在创造性生活的意义上人们意识到反思的重要。反思教学就是教师过反思的生活、创造的生活、不断制作的生活。反思教学是教师由无意义的“非反思的生活”转入有意义的“琢磨的生活”、“谋划的生活”。反思使人成为人，使人的生活成为有意义的生活、有价值的生活。教师之所以是教师，人之所以为人，就因为他在反思。人在反思中过有意义的生活，在反思中存在，在反思中成为有个性的自我。,33,三、批判性,人原本是极富有创造冲动和批判意识的动物，人从来就不安分守己，总想制造一些新鲜的事情，总想在批判性地表达自己和不停的变动中获得快乐和幸福感。但后来由于追求做事的效率，人为地建立了制度和组织、秩序，“效率意识”（科学意识）逐渐占了上风，创造冲动和批判意识逐步淡化以致于被遗忘。,34,所以，批判理论和后现代思潮窥准了时机突然向效率意识、科学主义发难，以唤醒（其实是恢复）人的批判意识和创造冲动为己任。批判取向的主要任务在于考察教育实践中的各种无可置疑的信念、不证自明的真理以及实践者的常识性理解，从而表明这些因素可能是某种前因诸如某种形式的社会结构的结果。实践者对这些因果条件可能一无所知，这些条件可能会阻碍实践者理性地完成他们的教育任务。,35,反思教学的任务就在于把实践者从不合理的信念和误解中解放出来。为了达到这个目的，即为了揭示实践者的信念和实践的不合理性，并指出在“制度化”的背景下和在各种社会生活形式中出现的这种不合理性的根源，反思教学需要借用意识形态批判的方法，进行批判性的自我反省。批判性反思提供了一种手段，藉此促使实践者在广泛的历史和社会背景下考察他们实践的合理性，使原来被扭曲了的自我理解明确化，并由此消除这些被扭曲了的自我理解的影响力。,36,为什么有的教师具有反思教学的思维习惯和研究习惯，而绝大部分教师却沉沦于自己的习惯性思维和经验性教学中？在反思教学的倡导者看来，这与个人对“世界”的理解有关，与教师个人对“教学情境”的批判性态度有关。反思教学的“批判”特性并不是无事生非、浑身长刺地向政治和权力挑衅，它只是在个人与制度、个人与限制的关系问题上提出了另一种解释。反思教学的批判意识主要是鼓励人们保持一种积极的“超越限制”的生活态度。,37,反思教学的批判取向与一般所谓的“批判理论”不同，它反对消极避世、或玩世不恭的“犬儒主义”，其目的就在于恢复那些被人们遗忘了的关于制度的某些合理性记忆，提醒人们在个人与制度之间仍然有大片的自由回旋的空间，并进而倡导一种超越限制的“新生活”理念，设计一套“新生活”哲学。,38,教师个人若不接受一种新的生活理念，建构一套新的生活哲学，“反思教学”或“教师成为研究者”不过是纸上谈兵。从这个意义上说，改变教师的生活方式不只是反思教学的一个成果，更是一个关键性前提。没有教师的生活方式的改变，不可能有反思教学的发生；而教师不进入反思教学，其相关的生活方式又不可能真实地发生改变。,39,反思教学是对教师传统角色的一种矫正或补充。传统的教师形象被设计为“吐丝的春蚕”、“燃烧的红烛”、“塑造人类灵魂的工程师”、“传道者”、“授业者”、“解惑者”，等等，惟独没有考虑教师作为一个研究者、创造者的角色意义。反思教学的倡导者正是在反思教师传统形象的基础上重新设计教师的角色，使教师进入一种不断探索、批判和创造的教学方式。,40,在由胡森等人主编的国际教育百科全书中，“反思教学”（reflectiveteaching/teaching：reflective）被解释为“一种批判分析的过程，在这个过程中教师发展自己的逻辑理性技巧、思维判断以及相关的思维态度。”在这里，反思教学被理解为一种教师对自己的教学进行批判性分析的研究活动。,41,反思教学也就是教师在自己的教学中观察自己的教学行为、教学事件和教学效果并及时地对自己的教学做合宜的调整和修改。反思教学也可以理解为一种“研究性教学”，是教师以研究的心态和研究的策略展开自己的教学活动，是教师在自己的教学中不断地回顾、审视、批判和创造。而不断地回顾、审视、批判和创造。,42,第三节 反思教学的途径,“反思教学”总是针对“日常教学”而言的。“日常教学”是教师的“经验教学”，当教师凭借自己个人经验无法解决问题时，“日常教学”就不得不向“反思教学”转化。教师一旦置身于“反思教学”，教师将由此而生成相关的“课程资源”。,43,真正的“反思教学”除了在实施“国家课程”的过程中不断反思之外，尚需要在国家课程之外考虑是否需要开发新的“校本课程”。教师参与“校本课程”开发的过程，也是一个不断反思的过程（此时的“教学反思”可称为“课程反思”）。,44,一、从“日常教学”到“反思教学”,教师所以能够取得教师的资格，意味着教师已经具有一定的教学经验和专业能力。凭借这些经验和能力，教师便能够展开自己的日常教学工作。一个没有任何教学经验和专业能力的人，无法取得做教师的资格。,45,在获得做教师的资格后，教师几乎每天都要与教学打交道。教师就在日复一日的备课、上课、改作业、辅导学生等系列活动中展开自己的职业生活。这就是教师的“日常教学”。在“日常教学”中，教师也会遇到一些教学问题，也会发生一些教学事件，比如学生对某些知识不理解，学生对知识学习不感兴趣，学生闹事，等等。针对这些教学问题或教学实践，教师往往会凭借自己的教学经验或生活经验去解决这些问题。,46,可见，教师的“日常教学”实质上一种“经验教学”。教师凭借自己的“经验”去处理日常的教学问题、完成日常的教学工作。确实，若一个教师能够凭借自己的教学经验充分地完成教学任务、实现教育理想，教师的“经验教学”就是一种理想的教学方式。正是在这个意义上，人们常将那些不善于处理自己的教学事务的教师视为“缺乏经验”，而将那些富有教学经验的教师是“好教师”。,47,但是，在真实的教学生活中，总会有一些问题教师无法凭借个人经验去解决。非但无法解决问题，如果教师长久地满足于以经验的方式去解决问题，教师对这些问题很可能因“习以为常”、“见惯不怪”而“视而不见”。对一个“见惯不怪”的教师来说，已经涌现出来的教学问题不能被及时发现，或者问题被发现之后不能被有效地解决，这就暗示了教师的“日常教学”或“经验教学”隐含了某种危机。这正是“反思教学”被提出来的理由。,48,在日常教学中，常规化的惯例、习惯常常支配着教师的教学行为。这些自动化的、常规化的惯例和习惯可以使教师顺畅地、得心应手地处理各种教学情境，完成教学任务。很多情况下，常规和习惯代表着刻板、枯燥、陈旧等意义，有些习惯和日常惯例可能变成盲目而机械的行为，而不再有什么意义。,49,但是，“常规和习惯的存在本身并不表示这些活动是没有道理的或从教育学上说该受指责的。事实上，优秀的教师会表现出源于仔细反思并长期形成的良好习惯。比如说，在全班同学没有全部注意听课之前我不会开始讲课，这可能已成了我的第二本性（习惯）。当全班同学变得有点烦躁不安时，我就会习惯性地降低嗓门和放慢语速。”,50,为了应对日常教学中出现的无法以经验的方式解决的“教学事件”（或教学问题），“经验教学”需要转向“反思教学”。在这个意义上说，“反思教学”从一开始就意味着针对某种“教学事件”，是针对已经发生的“教学事件”回头观看和追溯。而回头观看和追溯教学事件又是指望着未来的“教学设计”。无论观看“教学事件”还是筹划“教学设计”，都需要“有效教学”理念的提示。“反思教学”就是“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。,51,这样看来，“反思教学”虽然与“课后讨论”（评课）或写“教后记”等活动相关，但它必须进一步追究如何展开“课后讨论”；如何写“教后记”？其实，除了“课后讨论”和写“教后记”之外，在现实的教学生活中，“反思教学”还可能发生在上课之前的“备课”过程中，也可能发生在具体的课堂教学中。由此有人将“备课”中的反思称为“行动前的反思”，将课堂教学中的反思称为“行动中的反思”，将课后的反思称为“行动后的反思”。但无论何种反思，都必须“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。,52,“反思教学”的秘密，就在于以“有效教学”的理念审视“教学事件”并以“教学设计”的方式去化解“教学事件”。在这里，“有效教学”的理念是“反思教学”的关键。教师接受和相信何种“有效教学”的理念，就决定了教师的反思在多大程度上是有效的。教师阅读“有效教学”的相关理念并转化为自己的“教学信念”，是教师“反思教学”的基本前提。它要求教师不只是“反思”自己的教学，而且要求教师“反思”他人的成功经验以及教育历史实践中流传下来的种种“有效教学”的理论。,53,如果将“反思教学”理解为“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”，那么，这种“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”实际上就蕴涵在教师的“备课”、“上课”以及“评课”的所有日常教学活动中。,54,就“备课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：上一节课或在更早的时候，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及到某些“教学理论”问题？比如，在教育改革史中不断有人提出要教给学生“知识结构”而不是零碎的“知识点”。我的备课是否隐含了某种“知识结构”呢？我怎样使我的教学保持某种“结构”？,55,就“上课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？课堂教学过程当然需要根据上课前的教案去有步骤地展开，但同时也需要针对教学中发生的事件不断调整事先设计好的教案。而在处理教学中的教学事件时，表面上看需要教师以自己的教学经验和教学机智去当机立断地解决问题，但为了获得相应的教学经验与教学机智，教师还得在课堂教学中以及课堂教学外不断地吸纳相关的有效教学的理念。,56,就“评课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：刚才教室里发生了什么教学事件？这些教学事件暗示了什么？如果下次再遇到类似的问题，该怎样处理？评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”，但评课不是定性评判或等级评定，重要的是针对成功的或遗憾的教学事件，提出那些隐藏在教学事件背后的具有象征性、隐喻性的教学理念。,57,更重要的是能够根据这些有效教学的理念，重新设计教学。这种重新设计的教学方案尽管不可能完整地运用于以后的教学实践中，但它对后来的教学实践具有某种“类比”的、“象征”的效果。而且，也只有在不断的“重新设计”中，教师的“反思教学”所依据的“有效教学”理念才有可能转化为教师日常的教学行为。反思教学是否能够发挥效用，关键就在于教师是否能够在日常教学中日常地使用它。否则，即使教师将某些“有效教学”理念的口号写在教案中，也并不意味着教师已经领会了这些理念。,58,“反思”实际上是人对自己所做的事，所想的观念的一种回眸和顾盼。人正是在这种回眸和顾盼中形成某种“自我意识”并由此而逐渐“认识自己”。人总会有自己的想法和做法，但惟有那些藉此对自己的想法和做法展开反思的人，惟有那些形成某种“自我意识”的人，才成其为真正的人。惟其如此，康德在其使用人类学一书中开篇就说，“人能够具有自我观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”,59,对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。但这不是说教师必须长期地过一种“反思教学”的生活。只有当教师的教学中发生了某种教学事件，只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学才需要由“日常教学”转向“反思教学”。,60,“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。恰恰相反，“反思教学”能否发挥效用，能够长久地影响教师的教学生活，关键在于“反思教学”在多大程度上能够转化为教师的“新日常教学”或“新经验教学”。“反思教学”与“日常教学”必须保持某种相互转化的状态。,61,“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化，理由在于：,第一，“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。教师不可能也不必要总是生活在“反思教学”中。,62,当教师的原有经验足够解决教学问题时，教师有权利以自己的“新教学经验”和“新教学机智”去当机立断地、随意地解决教学问题。即使将“反思教学”理解为教师在日常经验教学中的“觉醒”，那么，人也没有必要长久地处于“觉醒”状态。,63,第二，经过“反思教学”所获得的“新教学理念”只有转化为教师的“新日常教学”或“新教学经验”之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。若某种“反思教学”不能转化为教师的新的日常教学经验，或者，反思教学没有被教师原有的日常教学经验所认可和接纳，这种反思教学就暂时的、无意义的、无效的反思。,64,第三，教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后，教师的“反思教学”才有可能日常化，而不是某种偶尔为之的、装点门面的、有校外“专家”在场的特殊方式。“反思教学”一旦能够与“日常教学”相互转化，就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。一旦教师无法以经验的方式解决教学事件，“反思教学”就会从“日常教学”中觉醒过来。惟其如此，“反思教学”才不只是发生在所谓的“公开课”状态中。,65,有效教师意味着他生活在日常教学与反思教学这两种生活方式之间转换，他能够过一种双重生活、中间生活。通过“反思教学”，教师可能由此而获得某种“教学机智”，而“机智本身可能也变成一种习惯。”能够不断通过反思教学而获得教学机智的教师，将寻找并发现“自我”，形成自己个性化的教学经验。“新教师们必须要花时间去发现他们是谁，什么属于他们，他们能获得什么样的习性。,66,教师用一个简单的眼神就让一班吵吵嚷嚷的孩子们安静下来，教师用一个难以捉摸的微笑就能激发起学生的兴趣。这些行为是不容易模仿的。理由是这些行为本身必须从教师身上由衷地体现出来。教师因此运用某些习惯性的行为和表现方式在与孩子的生活中表现自己，对于这些他们自己最多也只是模糊地意识到了。教育的理论很少论及这些教学当中的风格特征是由什么构成的，原因是这些特征更多地与独特的、个人的东西有关，而不是与普通的、可概括的东西有关。”,67,二、从“国家课程”的实施到“校本课程”的开发,一个国家或者地区在考虑儿童的教育问题时，总会围绕某些基本的生活能力和生活态度提出一些基本的“教育目标”。比如通过一些课程的学习，学生能够具备一些个人生活和社会生活所必须的读、写、算的生活能力以及热情、勇敢、节制等生活态度。,68,为了实现这些目标，简便的办法是国家统一规定开设哪些课程，并组织有关部门开发相应的教材和教辅资料。“国家课程”的开发与管理模式由此产生。在一个典型的“国家课程”运行机制的教育实践中，“国家”已经预设了课程目标、课程内容及其课程门类结构，留给教师的空间，就是认真贯彻执行“国家课程”的方案。,69,可是，在真实的学校生活中，教师在实行“国家课程”的过程中常常遭遇两种困难：有些学生在学习“国家课程”时感到困难或者吃力；而另外一些学生在学习“国家课程”时虽不感觉吃力但缺乏基本的兴趣（当然也有部分学生对“国家课程”既饶有兴致又不感到困难）。这两者都导致学生学习倦怠。学生学习倦怠相应地导致教师教育生活的无奈与迷惘。教学之所以需要“反思”和改革，多半在于既有的课程不适应学生。,70,从这个意义上说，某次课程改革或“新课程”的出现继而成为一种普遍流行的政策时，这种“课程”改革，其实是为了“教学”的改革（最终是学习的改革），说到底，是“为了教师更容易教和学生更喜欢学”的改革。反过来说，教学问题的解决，总是无法在教学内部获得解决。真实而深层的教学问题的化解，总是牵涉到课程的变动。,71,如果人们对“新教学”（历次教学改革都可以称为当时的“新教学”）有所期待，这种期待就不得不暂时跳出教学的视野，首先去策动“新课程”（历次课程改革都可以称为当时的“新课程”）的出现。没有课程意识的教学改革，虽然也能解决部分教学问题，总归只能是局部的、细节的、暂时的而不彻底的调整；惟其追溯到课程的领域谋求前提性的转化，教学改革才有所“指望”。,72,出于教学的需要，国家课程的改革可以走两条道路，一是在国家课程内部谋求改良，比如改变教学方式或重新调整国家课程的课程标准、课程结构（主要调整分科课程与综合课程的比例）、课程内容（使之更反映时代的变化而适合学生的需要）；二是在国家课程之外，留出部分课程让教师和学生自己去开发。,73,当国家课程中的某些课程长时间地、大规模地令学生体验倦怠而使教师感觉迷惘，“国家课程”便不得不做出某些让步，将部分课程的管理权利转让给教师和学生自己，由教师和学生自己去选择和开发。教师和学生一旦获得某些课程选择和开发的权利，这些课程也就要么成为国家课程中的选修课程，要么成为国家课程之外的选修课程，后者一般称呼为“校本课程”。,74,让教师和学生获得某些课程选择和开发的权利，这正是校本课程的理想。“校本课程”的本意，只是因为考虑到某些“国家课程”及其相关的课程内容可能不太适合某些学生的学习，或者不太适合某些教师的教学。“校本课程”不过在那些被称为“学校”的地方，学生能够因此而可以按照自己的方式学习自己感兴趣的内容，教师因此而可以按照自己擅长的教学方式教自己擅长的“专题”（或者“模块”）。,75,看来所谓的“校本课程”，实质是将选择教学主题和教学材料的权力还给学校里的教师，也将这种权力还给学校里的学生。“使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”（夸美纽斯语）,76,按说，教师和学生该翘首等待和欢迎“校本课程”了，因为“校本课程”原本是教师和学生自己自由选择和自由开发的课程。好不容易争脱了国家课程的束缚，获得了自由选择和自由开发的课程权力，教师和学生会不珍惜这种自由和权力吗？,77,事实上，很多教师和学生（主要是学生家长）对这种自由和权力并不那么热心。“校本课程”也许的确能唤起学生学习的激情和欲望，教师和学生家长也许并不否认校本课程的内在价值。但教师和学生家长的普遍忧虑在另外的地方。,78,教师和家长忧虑什么？,他们忧虑“考试”。纵使“国家课程”不是学生喜欢的，假如这种不被学生喜欢的国家课程是中等学校或高等学校入学“考试”的“纲要”，教师和学生家长依然会“规劝”学生以勤学苦练的姿态面对国家课程。,79,纵使“校本课程”是学生心驰神往的，假如这种令学生心驰神往的校本课程不成为中等学校和高等学校入学考试的“纲要”，教师和学生家长依然会像薛宝钗劝说贾宝玉那样提醒学生：在人生面临选择的关头，要明白自己应该接受什么和应该拒绝什么。在善良的年长者的劝导（教育常常显示为此类“劝导”、“劝说”、“规劝”的艺术，成功的教育几乎降格为成功地劝导、成功地劝说、成功地规劝）下，年纪尚幼的学生迟早总会“学会选择”。,80,充满希望和理想的“校本课程”一旦遭遇“考试制度”的检阅，就显得失落而低迷。失落和低迷的“校本课程”可以充实而硬朗吗？实际做起来也许并不困难。教师和学生家长的期望使“校本课程”常常居留于“兴趣”和“赶考”之间：既满足学生的期望和需要，又以“赶考”的内容“对家长和社会负责任”。,81,一些学校开设“趣味数学”、“趣味语文”、“趣味英语”等“兴趣类”校本课程和“学科拓展类”校本课程，具有某种象征性意义。“兴趣类”摆明了对学生需要的考虑。“学科拓展类”则指示校本课程与国家课程的交接与比邻。这些校本课程的开发方式虽然不尽理想（理想的校本课程应以“学生的需要”为第一原则），却普遍流行。,82,在很多教师和家长那里，校本课程能否持久，取决于这种校本课程在多大程度上与最后的“考试制度”相关。如果说原来的“国家课程”是直接与考试制度相关的，那么，校本课程的有效范围，便限定在以国家课程为圆心的周围。“科学拓展类”校本课程之所以产生，往往与之相关。,83,在很多教师和家长那里，校本课程的真正魅力，在既满足学生的“需要”，又靠近“考试”的地带。当它考虑学生的需要时，它以“兴趣”的名义，比如“趣味数学”、“趣味英语”或者“趣味语文”；当它考虑教师和家长的期待时，它以“拓展”的名义，比如“散文欣赏与创造”、“名著阅读与交流”等系列“学科拓展类”校本课程。两者之间，似乎以“学科拓展类”校本课程更受重视，即使“趣味语文”、“趣味英语”、“趣味数学”等等，也仍然意味深长地隐含了“学科拓展”的追求。,84,由此看来，一些学校热情参与校本课程开发，实际上是在国家课程的“边缘”做开采和发掘的工作。或者说，是在国家课程的“周围”做弥补充实的工作。校本课程既然在国家课程的“边缘”和“周围”，校本课程已经离国家课程并不遥远。当教师将自己的校本课程称为“趣味语文”时，这种“趣味语文”与国家课程中的“语文”已经摩肩接踵而交接接壤了。,85,这种交接接壤的“趣味语文”究竟属“校本课程”亦或“国家课程”？常常成为私下的疑问。也许，某种课程究竟归属“校本课程”还是“国家课程”已经不重要，重要的是这种课程是否有助于“学生的发展”。倘使“趣味语文”真正有助于学生的发展，称之为“校本课程”自然不成问题，视之为“国家课程校本化”亦无不可，只要这种“国家课程校本化”之后不是用来强迫学生做他们原本不喜欢、不需要的“课外作业”。,86,若果真如此，校本课程与国家课程并无实质性的分别，两者皆为着学生的发展考虑而登堂入室，进入学生的书桌和学生的书包。合理的国家课程与校本课程一样，都在考虑如何让学生兴致勃勃地学有价值的知识。再往前追求，校本课程与考试制度也没有实质性的冲突，两者同样是为着学生的发展而运行，考试制度的本意并非“以学生为敌”、“搞突然袭击”，合理的考试制度同样考虑学生的兴趣并引导学生学“最有价值的知识”。,87,校本课程与国家课程以及考试制度三者之间内在一致性和同盟性，使校本课程从国家课程那里分离出来之后并不感到孤独。当教师考虑“如何开发校本课程”时，这个问题如果是有意义的，那么似乎应该转化提问的方式，由“我如何开发校本课程”转换为“我如何让我的学生学有价值的知识”。,88,让学生热情地、兴致勃勃地学有价值的知识（广义的知识，包括相关技能和方法等），这才是校本课程真正的理想和追求。当一个教师问自己“我如何让我的学生学有价值的知识”时，他/她可能在“忠实而完整地实施”国家课程，也可能在国家课程之外开发相对独立的“校本课程”，还可能在“创造性”、“个性化”地实施国家课程过程中导致“国家课程校本化”。,89,这样看时，并没有“校本”的课程，也没有“国家”的课程，有的只是（促进学生发展的）“课程”。只要课程