课程下课堂有效教学的预设与生成.ppt

新课程下课堂有效教学的 预设与生成,浙江省温岭中学 陈才锜,2009-12-18,一 新课程背景:（一）课程角度看有六大变化：（）课程功能的变化，知识向能力和素质（）课程结构的变化，由学科向领域科目和模块多选修模块（）课程设置的变化，必修和选修两大类技术综合实践活动艺术课程 研究性学习必修占学分,（）课程实施的变化，常规学习自主学习 合作学习探究学习（）课程评价的变化，学业成绩成长记录（）课程管理的变化，国家地方校本课程学分管理个最低学分 必修选修（II）,（二）、高中教育四大改变：性质的改变精英教育向大众教育划一的教育向可选择教育共同教育个性寻找适合教育的学生向适合学生的教育体现教育的公平性和自主性任务的改变考试功能为育人功能（年初出台年高考方案）完成单一教学任务为健全人格和公民素质内容的改变专业系统的知识为基础知识加模块选择知识考试用的解题为发展学生潜能的教育活动上价值的改变甄别功能为培育功能教育的个人和社会收益率提高教育效率提高,（三）新课程对教师的职能定位：,知识的传授者（teacher）；学习者（learner）；学生的引导者（instructor）；课程的研制者（developer）教学的组织者（organizer）；团体的领导者（leader）；教育的研究探索者（researcher）；文化的创造者（innovator）；学生主动学习的促进者（promoter）；学生全面发展的评价者(estimator)。,Harden和Crosby(2000)关于教师六个角色十二个职责图六角色：计划者、资源开发者、信息提供者、行为榜样、促进者、评估者 十二职责：课程计划者和课程组织者 学习指南制作者和资源创建者 实习导师和讲师 教学中行为榜样和在职行为榜样 学习促进者和生活指导 学生评估者和课程评估者,英国教师 六角色十二职责模式,（一）有效教学的核心问题是教学的效益什么样的教学是有效的、是高效的、低效的还是无效的衡量有效与否（教学效益）的标准是：学生有无进步或发展教学效益差：并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是学生有没有学到什么或学生学得好不好。若学生不想学或学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。若学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是低效教学。,二 有效教学,有效教学中的课堂教学效率：学生学到的知识+形成的能力+养成的良好品质教学效率=学生投入学习的时间+脑力过度负担,（二）课堂教学的效率因素,（三）教学目标（预设）的有效性,1 全面性（三维性）与主体性 知识技能目标 能力方法目标 素质自控目标 2 清晰性（准确性）与可操作性 系统化（逻辑性 目标要素）最优化（生成性 过程效率）3 显性目标（教学）与隐性目标（教育）内容的思维性 功能的教育性 4 短期目标与长远目标 方法的迁移 功能的内化,新课程-化学学科教学目标:1构建学生的化学知识和技能的新体系;2设置多样化的化学八大模块以适应学 生个性发展;3探索物质的变化学习基本原理形成科 学的世界观;4从社会生活实际出发认识化学与生活的关系;5解决社会问题培养参与能力和决策能力;6学生通过实验培养科学探究能力和创新能力;7人类文化背景下的体现化学课程的人文 内涵和培养人文精神,单目标=多目标,（四）新课程下三维目标的实现途径,1）实而不虚有无知识和技能的有效落实，否则学生感到空虚，影响到作业、自学等，形成恶性循环；公开课不留形式2）启而不灌知识是靠自己建构的，方法是靠自己体验的。每节课是否都有让学生自主思考的时间，让学生参与教学过程和体验，让学生形成有创新意识找到知识和方法迁移的途径？,（五）防止课堂无效教学产生的注意点：,3）设而不呆课堂教学有预设，但不是为了完成预设的内容，而忽视了学生的活动效率，即呆板地表现自己去完成预设。预设时每一节课是否都至少讨论一个非学科的有一定高度的有价值的问题，让学生进行深度的思考和交流，不是教师在上课，而是教师在指导观察学生的学习？4）活而不乱 课堂教学需要思维活跃，但不是为了热闹而失去了主体的教学目标乱了教学的方寸。教学的活是看有无成为学生的创新场所、精神的家园，充满着求知的欢乐、人性成长的体验？师生愉快地交流，对学科产生浓厚的兴趣，体现学科的人文精神和独特的学科价值，防止教学形式活泼而教学内涵丧失,有效教学的表现,学习内容与学习方法（速率）短时记忆与长时记忆（效率）提升 学习过程与学习体验（情商）,1 高素质的现代人，必须具备三个品质：1)渊博的知识 知识乏-愚味；2)良好的思维习惯 思维差-粗笨；3)内含和素质 情操缺-卑俗。2 学科有效课堂三要素：知识（应用）思维（智慧）体验（生命 价值）,（六）学科有效教学观重建,科学方法、思想方法教学 知识-能力 人格,学科教学活动常见问题:有情境却没有问题 有问题却没有思考 有思考却没有归类 有广度却没有深度 有问答却没有对话 有小组却没有合作-有活动却没有体验,（七）教学活动（生成）的有效性,教的有效性：讲、导、问、启、评,学的有效性：听、说、思、做、动,教学的有效性 主体体现在课堂教学中关键在于课堂教学预设和生成,三 课堂教学的预设与生成教学的基本问题：1 师与生互动 2 接受学习与发现学习 3 知识、技能和方法 4 情感、态度和价值观 5 预设与生成 布卢姆认为：“目标就是预期的结果。”,教学预设（教师）：对课堂教学目标、教学内容、教学过程（活动）、课前设定和教学结果的预计。传统的预设性教学不是以学生为本，而是以本为本。从实践上来看，过分强调预设和教案，使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣。教学流程-教学内容-教学时间-学生回答（谁回答、标准答案）等事先设计一环扣一环,预设性教学目标的局限性表现在以下几个方面：（1）易造成灌输式教学，忽视启发诱导等方法;（2）注重知识的传授，忽视情感的培养;如：重出（3）注重预设目标的达成，忽视目标的更新;（4）强化教师的控制，弱化学生的主动;（5）对课堂情境的简单化、僵化处理,教学预设是必须的。教学毕竟是一个有目的有计划的活动，教师必须在课前对教学任务有一个清晰的理性的思考与安排没有预设我们的教学目标如何实现、教学内容如何完成；没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂的有效互动和动态生成。硫酸盐酸与铝 预见与学生表现的一致性,“固化预设”和“弹性预设”。“固化预设”是将预设理解为前置的、最佳的、惟一的、确定的、刚性的计划或安排。“弹性预设”将预设理解为纲要的、信号的、多元的、开放的、情景的、动态的规划或设计 探究：让学生来生成“预设方案”的问题解决 加氯化钠与硫酸钠,“生成”的意思是某物从不存在到存在，从存在到演化的过程。它不是指事物本身，而是指事物存在的过程、产生和形成。“生成”即问题的“产生”和结论的“形成”,生成性的特征包括：参与性（即学生的建构感悟体验）、非线性（即课堂教学的复杂灵活多变性）、创造性（课堂中的讨论质疑反思探究）和开放性（接纳系统外各要素的影响）氢氧化钠的酚酞加氯水 盐酸 次氯酸 氯气 色素 氢氧根 生成三方案：中和HCl 氧化HClO 加合Cl2色素,所谓“生成教学”：就是在教学过程中关注学生兴趣、学习状况,根据学情、课堂环境等对教学程序进行调整,进而灵活地据情施教,达到最好的教学效益。生成教学具有动态性、建构性和多元性的特点。生成具有很丰富的内涵:从认知发展角度看,它是新旧知识的融合贯通;从思维发展角度看,它是感性认识向理性认识过渡。探究：氢氧化镁加氯化铵,“生成性教学目标”的生成机制：在某一时间里，也许会有教师意料不到的教学事件，不属于预设的教学目标范畴内的教学事件发生。（学生提出创新的问题 高锰酸钾中钾焰色 硫酸根的抑制作用 氯气与色素）,新课程提倡的“生成性”与传统课程中的“生成”区别：传统课程把“生成”看成是一种意外收获，而前者则把“生成”当成一种价值追求；传统课堂偶尔的生成被看成一种难得的“教育智慧和技巧”，新课程则把生成当成彰显课堂生命活力的常态要求。它不仅仅是偶尔出现在课堂上的一个亮点，而且是我们教学的一种目标追求和内在要求。,动态生成已成为新课程下教学的终极目标生成性的局限性在于：1 若脱离目标、漫无边际的生成挤占了师生宝贵的课堂教学时间；2 表面的热闹弱化了教学的内在功能；3 所谓生成展现的是学生表层的甚至是虚的假的主体性，失去的是教师的价值向导和智慧启迪。,如何准确地预设将直接影响着“生成”。在新课程理念下必须关注“生成”；从本质上来讲并不是要抛开预设，恰好是对“预设”提出了更高的要求：预设要真正的关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极的活动机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生共同成长（即多元性）。盐酸 氯化铜与铝 到 氯化铜加铝片 铝与稀硫酸 浓硫酸 硝酸 高锰酸根,预设与生成的关系,“生成”教学目标的“预设”为学生的发展而预设，使教学目标的预设更全面、更具体、更灵活、更到位、更具有生成性化学教学的本质追求：通过化学学科教学培养人,四 优化课堂教学的预设与生成 1、框架预设，使生成有的放矢 课堂教学的生成首先要以课程目标的实现为基点。课堂教学过程方法=教学内容、教学任务、知识技能、学生发展目标考虑课堂生成资源、学生水平、学习内容、实验条件等,2精心预设，使生成自然形成这需要教师具有强烈的课程资源意识。学生起点资源 过程资源 问题资源 环境资源如补铁液的认识 KMnO4,3弹性预设，使生成有足够空间 精心预设需弹性化的教学方案，为真正的教学生成留足空间和时间。非预计性教学知识和教学智慧，从开放性的问题中出现，预留空白 如：开放性问题的提出 稀硫酸与铜,4理性预设，使生成促进学生发展从能力素质提升的高度进行预设，把知识作为载体促进学生和谐发展如浓硫酸的性质 Fe Al Cu C,5、逻辑预设，使生成顺理成章苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”（卤素与碱性质）,6、分层预设，使生成主次分明把握好预设的粗与细（太粗很难达到目标 太细很难生成目标）把握好学生的认识水平高低，提出有层次性的问题，使学生都有所得,预设必须高度关注：教学关系不是静态的、固定的关系，而是动态的、变化的关系。从学生角度来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生完全的独立，教师作用告终。,认知心理学家奥苏泊尔有一句名言:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一句话,那么我将一言以蔽之:影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”,一节课有多少学生不学此课知识自学已知道的？一节课有多少学生按你此教法还不知道的？一节课剩下有多少学生学习效率达到最高？,必须要知道学情,7、驾驭预设，使生成回璞归真 把握预设目标，让学生真正参与需要的探究中，解决真正需要解决的问题，学习真正需要学习的东西。生成中的两极：精彩或尴尬 教师勿怕学生产生的问题回答不了，勿怕课堂会出现意想不到的情况发生。抓住本质，真实表现，真正师生互动，师生思想会不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求不断产生。,五、优化课堂教学的预设与生成1 处理教法与学法的关系课堂的教学预设与生成达成完美的结合是实现有效的教与学的关键。学生的高度参与跟教师的适时指导课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难、对话探寻真理的地方教学原本就应该是一个发展的、增值的、生成的过程。生成充分体现了整个教学的丰富性、开放性、灵活多变性和艺术性三种预设思路：一是逻辑线状教学预设（时间 二是树枝状教学预设（过程）;三是网络化教学预设（功能）；,2 预设与生成必须要考虑的要素：（1）课堂学生学习方式的预设：接受式学习和发现式学习,（2）预设性学习自从有了学校就有了接受式学习。美国当代认知心理学家奥苏伯尔首先对接受式学习进行了系统研究。他认为接受式学习是学生通过教师预先准备的材料来掌握知识的一种学习方式。其主要特点是在学习活动中，教师将知识以定论的形式呈现给学生，学生不需要任何发现和实践，只需要接受、理解或记住这些知识。,生成式学习 美国著名教育学家布鲁纳是发现式学习的积极倡导者，他主张学生的主要任务不是记忆、获取现成的知识，而是参与知识的发现过程，从而生成和获得知识。教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。发现学习的基本过程是创设情景（教师预设）一提出问题（学生生成）一归纳结论（学生生成）一解决问题（学生生成）。在发现式学习的过程中，学生的主体性地位得到提升，同时学生的探究问题的精神和独立解决问题的能力也得到了培养。,新课程三种学习方式,研究学生的学习方式 接受式 生成式自主学习 合作学习 探究学习预设与生成 关键是学生为主体 重点是课堂中学生的学习效率,基础教育课程改革纲要试行解读论述所谓自主学习是就学习的内在品质而言的，概括地说，就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”，充分体现自主学习的自主性、民主性、合作性、应用性和创新性。,案例分析：以自主学习为主的教学，教师的预设是学生的分组活动及汇报，学生在自主学习中生成知识，在汇报成果中生成综合能力，在知识生成中教师不断对预设目标进行调节和深化。（如教师在学生汇报中学到：表面活性剂聚乙烯吡咯烷酮与碘的复合物，其中有80%-90%的结合碘可解聚成游离碘而发挥杀菌效力）,通过自主学习，凸现学习的主动性、独立性、自控性、规划性，弘扬人的主体性和自主精神。,自主学习的一般教学流程,合作学习是指教学条件下学习的组织形式，通常是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。以小组为基本形式，具有目标导向的一种教学活动采用异质分组的形式 小组成员在性别、成绩、能力、背景等方面具有一定的差异，使之具有一定的互补性，小组一般3-5人为佳 合作学习是个人社会化的预习，在师生、生生活动中积累沟通交流分享等合作的技巧。,合作学习以学生在教师的预设下一起讨论和交流为基础，共同建立起学习群体。合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标合作学习具有自主性、合作性、探索性、创新性特点,预设：情境设计电影录像-镁的用途引入新课（激发学生学习兴趣和欲望）-镁的提取问题提出（预设学生的合作需求）-引导学生合作学习的需求：镁的性质探究（预设问题有争论有价值的学生难以独立完成的问题）-开展合作活动，通过实验探究验证镁的性质（创设 思考 观察 讨论 交流 比较 归纳 任务与角色的分配，主席、记录员、汇报员等，学会倾听小组成员的意见 归纳小组的成果 明确小组讨论规则）获得生成性知识方法-生成归纳和总结的方法-引导学生性质的应用-镁的用途 教师合作学习前的角色设计者组织者，合作学习后的角色支持者参与者 在活动中教师伺机介入，不能过多干涉学生活动，需要互动开放生成过程 自主性的支持上，独立思考活动完成独特性的表述，表格的预设与问题与结论的生成。,合作学习的一般教学流程（1）明确任务。教学目标知识与技能方面，情感态度与价值观方面，求知欲。（2）小组合作，协作研究。学生分角色扮演。布置学生分组分工合作，就有关进行调查。可以上网查找相关资料，也可以阅读相关书籍等等。（3）课堂教学阶段：以成果汇总。让各合作小组作知识及设计的报告。教师肯定学生的积极性，并做一定的补充和介绍。（4）学生自学，阅读书本有关内容，回答学案上的问题。开展实验准备 提出为什么（5）合作讨论、开展合作实验 总结出之间的关系（6）小组汇报，教师小结，肯定学生的自学能力及同学的合作性（7）创设问题情境，再次引导学生进行小组合作讨论。叙述你的理由（8）小组汇报发言，教师点评。只要学生从材料的不同角度去考虑问题，且能言之有理，都应给予充分的肯定。（9）教师小结，作最终评价。,任何一种形式的合作学习有五个要素是不可缺少的（1）积极互赖、（2）面对面地相互促进作用、（3）个人责任、（4）社交技能、（5）自评。合作学习基本的教学模式可以归纳为五个步骤明确任务小组计划协作研究成果汇总最终评价。,通过合作学习，凸现学习的交往性、互动性、分享性，培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念。,“探究学习”，既是一种学习过程也是一种学习方法。从化学学习中或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情景，通过学生自主发现问题、调查研究、动手操作、搜集与处理信息、实验、表达与交流等一系列探索活动，获得知识、技能、情感和态度等方面的发展，获得探索精神和创新能力的发展。,严格上说一节课的研究性学习不够，需要从社会和生活中生成问题，科学的问题常不一定适合课堂教学，只求教学内容及知识的延伸不一定以大纲为限，探究学习作为发现式学习是非常重要的教学预设与生成的基本问题。,探究学习方式具有主动性、问题性、实践性、开放性、参与性的特点。,探究的关键是问题的有效性：具有探究性、透导性（能有创新性地设计出解决问题的思路）、有价值性（有探究的欲望），从而获得理智能力和情意发展、经历探究过程、学习掌握解决问题的方法。,探究性学习中教师的地位与作用仍不容忽视，甚至应发挥更大的作用。在探究学习中，学生会提出各种你意想不到的问题，甚至可能是荒诞不经的问题，新课程鼓励学生标新立异，所以，我们面对学生的突然袭击，既要鼓励他，又要善子捕捉教育契机，挖掘学生潜能。,化学探究性学习的一般教学模式：提出问题：根据观察、实验、案例分析等提出科学性的问题。问题是探究的起点，也是探究的归宿，探究的成效如何取决于问题的设计。做出假设：按照探究问题的要求，根据己有的知识和经验做出假设或猜想收集证据、实验探究：在制订出探究计划的基础上，通过多种途径和形式，如观察、实验、调查、查阅文献、观看影视录像、个案追踪分析和上网等收集有价值的证据，对于可以通过实验收集证据的内容可以进行实验探究形成解释：对所收集的证据进行筛选、归类、统计和列表分析等综合处理，并运用己有知识得出符合证据的结论，对问题做出科学的解释，评估成果或深度探究：检查和思考探究计划的严密性，证据收集的周密性，及解释的科学性，并对结论的可靠性做出评价交流汇报：口头汇报、撰写研究报告或论文，举办研讨会等交流自己的探究过程和成果。针对不同课题，程序可以加以变动,案例 过氧化钠与水反应：（1）创设实验情境、提出问题。在过氧化钠与水反应后的溶液中（过氧化钠已反应完）滴入几滴酚酞，观察现象。（2）做出假设。学生类比氯水中次氯酸的漂白原理，提出假设（假设一反应后试管温度过高使红色褪去 假设二因为所加水量少，红色褪去可能是生成的氢氧化钠浓度过高造成的，假设三可能生成了具有强氧化性的过氧化氢，氧化漂白了红色物质）（3）收集证据（4）产生结论，进行解释,通过探究学习，强调学习的问题性、过程性（对问题的展开）、开放性（问题的开放 有些问题预设 有些问题是生成性的），形成学生内在的学习动机、批判的思维品质、价值趋向和思考问题的习惯。,教学预设与生成充分考虑在课堂上锻炼学生的学习方式改变，综合运用发现式学习方式中的自主学习、合作学习和自主学习的综合运用，使学生在学习中生成知识、技能、方法和思想。,六 提升预设与生成的效率,（一）、对课堂教学中预设、生成和反思 认真分析一节课，从不同角度看教学的预设与生成,元素周期律课堂观察案例,（二）、重视非预设学习 学习分为接受式和发现式两大类，发现式又分为老师预设和非老师预设（超越式学习）。在生成过程中会产生超越式内容。,超越式学习分为量的超越和质的超越。,量的超越是对课本知识的扩展，是量的增加，这种量的超越能够帮助学生加深对给定知识理解（负荷和超学科指导意见和考纲）。质的超越是学生在学习给定知识过程中，能够对给定知识进行考问、质疑、批判，找出人们对其评价的问题，分析其不足，形成自己的观点。,当某种知识完全由教师讲述时，它是接受式学习；当某种知识在给定范围内由学生在探究的过程中获得时，它就成为发现式学习；当学生的学习超过了给定范围并产生新思想新方法时，它就是超越式学习。,量的超越，学习要达到一定量时才能产生超越，量的超越需要寻找线索。孔子曾自称“吾道一以贯之”。学问是用一条线索贯穿到底的。量的超越可分作三种：第一，以某一问题为线索，查找有关资料的学习；第二，在某一知识领域，“三步作两步走”，每个阶段都经过，但快速完成，提前进入新知识领域；第三，有选择地进行学习，学习序列出现中断，留下一段未曾问津的“空白”。美国诺贝尔物理学奖获得者温伯格曾说，为了帮助学生发现问题，要让他们在一定阶段上从规则上课的学习转到不按部就班的学习，在还没有学 A、B、C时就要他去学 Q。,（1）.横向超越所谓横向超越，是指把所学内容与自己已有的相关知识联系起来进行横向比较、分析和综合，使现有的知识横向扩展，建立有机统一的知识结构，使所学知识系统化。（2）.纵向超越纵向超越是在学习时，按照事物间的纵向联系进行思考学习的方法。任何事物都不是孤立存在的，而是同周围的事物存在着纵横交错的关系，从而发现之间存在事物间存在层递、总分、从属、照应等种种内在联系。“溯源”问题往往是打开书籍大门的金钥匙，是追求真理的台阶，是探索进取的路标（3）.学习进度的超越 学有余力的学习者，学习进度的超越，可以取得高效。学习进度的超越，是指根据某些学习需要和个人实际条件，有目的地超越原定学习程序或阶段，提前学习那些对于自己来说较为重要的新知识、新内容。,质的超越指的是学生在学习过程中,不拘泥于书本,不迷信权威,以已有的知识为基础,结合当前的实践,独立思考,大胆探索,标新立异,别出心裁,积极提出自己的新思想、新观点、新思路、新方法、新设计、新意图、新途径、新点子的学习活动。,（1）引发的随机性。灵感在什么时间、什么地方出现,受什么启迪或触发而产生,都是不可预期的,具有意外性和偶然性。费尔巴哈指出：灵感“是不会为意志所左右的,是不会依照预定的日子和钟点迸发出来的”（2）显现的瞬时性。一是指思路的贯通和认识的升华。顿悟是在瞬间完成的;二是指灵感持续时间非常短,稍纵即逝,应及时捕捉和利用（3）认识的突破性。灵感能打破常规的思路,突破思维定势和逻辑规则的束缚,是认识主体的意识和潜意识与客观对象的特定条件下的一种突然沟通。灵感所获得的结果是认识上所实现的飞跃,产生创造性设想（4）情感的波动性。灵感的产生大都伴随着情感的变化,常表现为顿悟之前的情绪激动和不安,顿悟时的惊喜和情绪高涨。,通过非预设性学习即超越式的学习，实现从“律规性教学”到“境遇性教学”的转换，首先必须实现教学思维方式从“预成”到“生成”的转换。使学生从预设性思维逐步向生成性思维转化。,一完全依靠教师的阶段二基本上依靠教师的阶段三学生相对独立地进行学习的阶段四学生在教师指导下基本上独立学习五学生完全独立地进行系统学习。,课堂教学的预设关键要多为学生开设窗口,产生新的思考是否注意方法教学进课堂是否注意心理活动的频度与有效随时进行创新实践和创新方法的教育 如 贮热材料 2Ag+Br2=2AgBr 随时注意学生两种知识的综 合从而改变学习方式,知识 内涵 道德,课堂预设的反思 道德与人格的生成,教学过程应该成为学生创造一种道德生活和丰富的人生体验的环境。知识本身的德育价值知识转化为道德价值学科教学综合:要培养有道德的知识者（有社会责任感的精英。）,在弹性预设中，留有时间来培养学生对学习、探索、创造的兴趣、爱好、热爱，形成自己有用的思想和判断。,在预设教学目标的生成中必须要考学生的个人体验、情感态度，它同知识素养一样重要，它是一个人全面发展所必须要经过的不可或缺的基本素质训练。,一个合格学科教师应从人的发展与学科特点有机地结合起来进行预设生成,育人 教学,化学教育课堂预设与生成：,谢谢！,