“四步转换教学法”阐释.ppt

,洪泽县第二中学 贝学问,淮安市“十大教学模式”,中学“四步转换教学法”阐释,现代教改的理论影响,世纪之交，新一轮基础教育的课程改革在全国范围内全面实施，新的教学模式不断涌入，发现学习模式、问题教学模式、活动教学模式、建构主义教学模式等层出不穷。以学生发展为根本，把学生的学习过程变成主动建构知识的探究过程，从根本上改变学生的学习方式，已成为基础教育改革的一大趋势。可是相关研究往往从情境入手、外因着眼，通过兴趣的激发，学法的指导，促使其情感的支持、态度的投入以及过程的把握。在自主生成问题并以此定向，开展深入探究的研究方面，还缺乏深入的研究和有效地实践。,一、形成背景,课堂教学的现实困惑,由于传统的知识本位、学科本位的思想根深蒂固，现实教学中，统一地、单向地、被动地接受教师灌输知识的教学仍然大行其肆。新课改主张的自主性、互动性、探索性的学习还未形成可推广应用的成功模式。究其实，课堂教学的集体性、同步性的现实，很难适应自主探究学习的个体性和异步性的特点。如能把自主学习的操作方式运用到课堂，关注到每一位学生的学习状况，则有利于较好地解决这个问题。,一、形成背景,早在上世纪80年，我就跟随洪泽县中姚湘仁校长参与教学法的研究和实验。调进洪泽二中以后，教学法研究的情结不解。在认真反思、借鉴和吸收老校长的部分研究成果的基础上，1999年申报了市级课题“四步转换”教学法的理论与实践研究；由于“四步转换”教学模式的精神实质暗合了新一轮课程改革所倡导的教育理念，2001年我们组织申报了省教育学会的立项课题；为进一步深化研究，使“四步转换”教学模式真正成为实施新课程的卓有成效的教学方法，2005年我们再次向省规划办申报滚动立项课题，试图从理论到实践，从模式结构到评价体系等方面，来完善“四步转换”教学模式，使其更科学性和操作性。,教法研究的长期积淀,一、形成背景,教育实践总是在一定的教育理念支配下进行的，“四步转换”教学模式正是在借鉴吸取了众多的中外先进的教育理论的基础上创设的。其主要有“人本主义学习理论”、“探究学习理论”、“认知发展理论”等。,二、理论依据,人本主义学习理论,以罗杰斯为重要代表人物的人本主义学习理论兴起于20世纪中叶。他们推崇以个人为中心和以过程为定向的学习方式，认为学习是人类的一种事业，是观察和解释世界的一种方式。其所倡导的探究学习在目的、内容和环境要求等方面无不体现出以人的发展为出发点，对学生的个性充分尊重、对其能力高度信任。,1人本主义学习理论的主要内涵。,二、理论依据,人本主义学习理论,1人本主义学习理论的主要内涵。,罗杰斯把学习划分为无意义学习和有意义学习两类，有意义学习带有较强的情感色彩，即学习内容必须是有价值的，应该出自学生的兴趣。当学习的对象或者问题对学生有意义或有价值时，这种问题才是“真实的问题”；他们认为真实的问题与学生息息相关，比较容易激发其的兴趣和动机因素，从而发挥非认知因素对学习过程的影响，促使学习者更投入于学习活动，获得长久且有效的学习效果。,二、理论依据,罗杰斯认为，探究学习要体现体验性和参与性，探究的目的是让学生“在做中”体验到科学是一个不断变化的领域，而不是绝对的、完全的、永久的；让学生成为知识的主动追求者而不是被动的接受者；教师作为学习的促进者，需要为学生创设探究的环境、制定探究的步骤、提供探究学习需要的资料，教学的主要目标不在于学生掌握多少科学的“事实”，而在于让学生像科学家一样去寻找真正的问题答案，体验苦乐相伴的探究过程。,二、理论依据,人本主义学习理论,1人本主义学习理论的主要内涵。,人本主义学习理论主张“对从同学们所亲历的事物中产生的一些实际问题进行探究，是科学学习所要采用的主要做法”。这就告诉我们，课堂教学中，学生如果能通过自主学习生成问题，将是十分有意义的“真实的问题”。它不仅仅来自于学生“在做中”的体验和探究，而且是学生感兴趣的“有意义的学习”。这样的问题，更容易激发兴趣和动机，促使投入，“获得长久且有效的学习效果”。显然，这里的“问题”是“学出问题来”的“问题”，而不是“带着问题学”的“问题”。,2人本主义学习理论对“四步转换”教学模式的理论支持,二、理论依据,人本主义学习理论,罗杰斯认为，教学的主要目标在于寻找真正的问题答案的体验和过程，所以，在课堂教学中，我们不能只满足于问题的一般解决和方法规律的概括与总结，而必须努力做到“过程与方法外显，策略与能力内化”，做到由传统教学的问题的“讲授”与“记忆”转换为“方法”与“规律”的总结以及“策略”与“能力”内化。,2人本主义学习理论对“四步转换”教学模式的理论支持,二、理论依据,人本主义学习理论,探究学习理论,回顾中外教育史，含有自主探究学习成分的活动早已有之。春秋时代，墨家就曾在学生的学习中引入针孔成像的实验，这显然是探究学习的雏形。18世纪，卢梭、培根、赫尔巴特、夸美纽斯等思想家、教育家都先后论及探究学习。最早在学校科学教育中提出探究方法的是杜威。他认为：“科学不仅是要学习的一堆知识，同时也是一种学习的过程或方法。”他不仅提出学校教育中要用探究的方法，还概括出科学探究的五个步骤，并在此基础上创立了探究法的模式。杜威的理论使探究学习从观念层面走向了实践层面。,1探究学习理论的基本内涵,二、理论依据,20世纪中叶，科学史家库恩等人又提出：科学知识是暂时的、相对的，而不是绝对的；科学在本质上是探究，处在不断变化和发展中。库思认为把教科书的知识当做不变的真理，把实验仅当做验证科学概念和原理的方法让学生去学习是极端错误的。此后，萨其曼、施瓦布和加涅等人便从信息加工的角度对探究学习进行研究。他们从信息处理过程出发，认为学习与其着眼于知识的掌握，毋宁更应注意学习信息处理过程本身，并建立了与之相应的探究学习模式。,探究学习理论,1探究学习理论的基本内涵,二、理论依据,施瓦布强调，学习应该被看成是一个探究过程。因为探究过程蕴含着教育的本质，学生唯有如此，才能真正了解事物和知识的本质，掌握技能，形成科学态度和精神。他认为探究的方法是多样性的，类似于科学家的研究；离开科学内容教授科学方法，很难达到理解科学本质的目的。唯有以科学知识为基础，在探究中掌握，把科学知识与探究过程相结合，才是探究学习的正确做法。,探究学习理论,1探究学习理论的基本内涵,二、理论依据,为此，施瓦布强调指出：“探究学习的两个组成部分，作为探究的科学和探究活动，在中学科学教育目标中应给予优先注意。”同时，大量的教学实践表明探究学习存在种种不足：进度慢、耗时多，需要大量的学习材料和设备，课堂教学秩序混乱。探究本身也具有模糊性，难以实施，结果难以控制等。,探究学习理论,1探究学习理论的基本内涵,二、理论依据,2探究学习理论对“四步转换”教学模式的理论支持,探究学习理论与实践告诉我们，要多让学生动手“做”科学而不是“读”科学，在教师指导下，学生分工合作，各自观察、实验，讨论、整理，最后得出共同结论，其基本模式，当然不是机械照搬真正的科学家的研究程序，而应该是一种多侧面的活动，需要进行阅读、观察，提出问题以及查阅相关信息、搜集分析数据、设计调研方案、提出假设、预测结果等。显然，这些分工协作的活动大多是带有个人的自主色彩，往往更适合课堂以外的教学时空。,探究学习理论,二、理论依据,如果创设一种教学模式，有机融合上述多种因素而又避免其弊端，探究学习则可以真正落到了实处。显然，这种模式必须解决好自主探究的个体性、异步性和课堂教学的集体性、同步性的矛盾。假如把个体的自学过程引入课堂，让自主探索和集中学习同步，实现教师的教与学生的学，学生的学与学生的学的同构，从而有机地统化学生的自学过程，扬长避短，充分发挥探究学习的优势。,2探究学习理论对“四步转换”教学模式的理论支持,探究学习理论,二、理论依据,认知发展理论,1认知发展理论的基本内涵,皮亚杰等认知发展理论认为，学生不是空着脑袋进入教室，他们都是在自己先前经验的基础上，以其特殊的方式，来建构对新信息、新现象、新事物、新问题的理解，形成个人的意义的。学生头脑中的先前的经验很多，他们会根据情境选择相关的先前经验。每一个学生都是在特定的情境下建构知识的意义的，特定的情境使得知识在学生头脑中的意义具体化，与其他知识的意义协调化。每个学生的先前经验系统是独特的，对同一个事物有着独特理解，不同人之间的交流可以影响其不断建构。,二、理论依据,通过与他人的交流和对话，去验证、发展自己对问题的理解。而且，学生对知识的建构不是一次性完成的，也不会就此终止，他们会在与他人的交流中，逐渐丰富、深化，并多元化地进行理解。认知发展理论说明，学习是人的本能，学习过程是学生主动建构的过程，先前的知识、情境和课堂是影响学生主动建构的重要因素。学习必须以“问题”为线索，围绕真实性的问题，主动获取各种有助于解释和评价问题的证据，并分析证据得出结论，在同伴之间交流和论证他们所提出的解释。,认知发展理论,1认知发展理论的基本内涵,二、理论依据,作为认知理论的又一重要观点，奥苏贝尔有意义学习理论（又称认知结构同化理论）的核心是：学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的相关观念；有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关概念的相互作用才得以发生的；这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。他指出认知结构是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，也称之为认知图式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促进学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念的相互作用。促使其图式的,认知发展理论,1认知发展理论的基本内涵,二、理论依据,不停发育，不断衍生，直至完善，其发育完善的过程，也正是学习和内化的过程。其过程的本质是旧知识得到改造，新知识获得实际意义。他还提出了接受学习和发现学习。接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作它用；发现学习的基本特征是学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。,认知发展理论,1认知发展理论的基本内涵,二、理论依据,2认知发展理论对“四步转换”教学模式的理论支持,皮亚杰等认知发展理论告诉我们，学习是学生的本能，每一个学生都可以凭借自己认知结构“学出问题来”，从而获取新知识；奥苏贝尔“同化理论”告诉我们的不只是“新旧知识的意义的同化”，它还启发我们课堂教学中，随着各种因素的相互作用，随着不同的认知图式的互相影响，全体学生也应该经历一个“顺应”和“同化”的过程，这就为我们建构符合自学规律的优化的教学过程提供了理论的启迪。,认知发展理论,二、理论依据,奥苏贝尔接受学习和发现学习的理论，要求我们的课堂教学，在接受和发现中择善而从，结合使用，各得其所。在强调学习过程和学习方法的学习的同时，努力辅之以有意义的接受式学习，从而真正创设优质高效的课堂。这就为“四步转换”教学模式的“作互动，明认识”奠定了理论基础。,2认知发展理论对“四步转换”教学模式的理论支持,认知发展理论,二、理论依据,三、教学思想,“四步转换”教学模式既来源于长期的教育实践和反思，又得益于中外众多的先进的教育思想熏陶。在长期的实践中，“四步转换”教学模式日趋成熟、完善，我们通过总结、提炼，构建了自己的教学思想，并形成了一定的理论体系。“四步转换”教学模式的教学思想，可归之为“三个转换”。,由“带着问题学”转换为“学出问题来”。,三、教学思想,纵观目前的课堂教学，“带着问题学”应该说是一个十分重要的观点，它往往成为提高学习效率，追求学习效果的代名词，在课堂教学中，它往往被演绎为以“目标定向”为核心的教学过程，教师提出问题，学生去思考解决，显然这里的问题，这里的目标，不是自主生成的，是外界施予的，长此以往，学生对问题就会产生某种依赖，有问题我就去解决，一旦离开了教师，以及教师提出的问题，则不知从何学起，这正是当前绝大多数学生不会自学或自学效果很差的一个重要原因，也是“一讲就会，一考就错”的症结所在。,由“带着问题学”转换为“学出问题来”。,三、教学思想,由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常不同，在课堂教学中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源，在讨论中，学生间的相互质疑、争辩、纠错、补充等，可以更好地引发认知冲突和自我反思，深化各自的认识。同时，学生间的交流、争议、补充、归纳等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设、新的问题，走向更深层的理解。这就是“学出问题来”的一个重要因由。,由“带着问题学”转换为“学出问题来”。,三、教学思想,成人在学习时，尽管材料上没有标注“目标”，也没有教师提供的问题，然而，随着与文本的不断作用，成人总能自行生成一些问题，这方面，不同的文本有不同的特征，不同的学科有不同的特点，不同的读者有不同的思维方式，那么这种自主生成问题的能力，能否传导给学生，换言之，学生能否由传统的“带着问题学”，变成“学出问题来”呢？如果能建立起“学出问题来”的课堂教学模式，学生的自主学习的能力培养不就可以落实了吗！,由“带着问题学”转换为“学出问题来”。,三、教学思想,现实告诉我们，学生在学校所学的知识，对于应付这个瞬息万变的社会实在是太有限了，那只是继续学习的一个基础，一个生存与发展的起点。更多的学习还在走出学校之后。作为继续学习的前提、生存与发展的基础，十分重要的一个方面就是终身学习的意愿和能力，而“学出问题来”的教学模式正是培养学生学会学习的重要途径。,三、教学思想,由传统的教学过程转换为“同构自学过程的优化的教学过程”。,自主学习中，学生已经拥有的知识（旧知）与学习时观察到的新现象、新事实，与探究中获得的新认识之间都会产生各种各样的复杂的相互作用，从而使学生的知识和经验不断的得到丰富、调整、重组或改造，不断建构起一个新的更加完善的知识和经验体系。不同学生的不同的知识、经验影响着对现象或事实的解释，或不自觉地忽略甚至排斥某些事实，或无意识地强化甚至夸张另一些事实。同时，新发现的事实或证据如果与已有的认识相抵触，,三、教学思想,由传统的教学过程转换为“同构自学过程的优化的教学过程”。,产生了认识冲突，学生常常会改变或调整自己的已有认识，从而发生所谓的“认识顺应”。当然，更多的情况是探究中获得的新知识往往只在丰富原有的知识结构、深化原有认识，完善了各自的认知图式而已，很少发生新旧知识的认识冲突。可见，自主探究的学习过程是个自学自悟的过程，有着个性的独特性和课堂教学的开放性的特点，而课堂教学、合作学习的过程又明显地呈现着同步性和集体性的特点，每个学生的认知结构的差异又表现出学习能力的参差不齐，要解决上述种种矛盾，,三、教学思想,由传统的教学过程转换为“同构自学过程的优化的教学过程”。,必须建构一种优化的教学过程，有机地统化每个学生的自学过程。就是把自主学习的个体活动过程搬进课堂，让自主探索和集中学习同步，实现教师的教与学生的学，学生的学与学生的学的同构。研究表明，教师和学生所表现出来的学习能力的差异很大程度上是缘于各自的知识储备、对基本概念和理论理解的透彻程度、知识的组织结构以及所掌握的理论分析框架等。教师所拥有的广博而又组织良好的知识体系，在探究活动中引导着学生的注意，影响着他们组织、表达和理解新信息、新证据的方式。因而，,三、教学思想,由传统的教学过程转换为“同构自学过程的优化的教学过程”。,本着“背景预设、策略先行、整体推进、对话展开”的原则，教师在与教学内容的初始对话（备课）时，不仅要以自己的知识储备、理解能力、读解策略去体验感悟，去填补教材“空白”和编者的“良苦用心”，还要反思问题解决的过程，追寻思维演进的痕迹，更要能站在学生的角度，思考其体验与感受，从而多元融合，形成符合自学规律的优化的学习过程，并以此为教学预设，在教学中通过对这个预设的不断调整，动态地来统化、同化每个学生的再学习过程。在此，教师不只是“引导者、组织者”，更应是“策略先行者”。,三、教学思想,由传统的教学过程转换为“同构自学过程的优化的教学过程”。,这个优化的教学过程不同于一般分层教学，它应该从认知图式理论的角度研究优化的自学过程，并把它迁移到课堂教学中来用以同化、统化学生的初始的认知图式，从而实现个体的自主探究和集体的合作学习同构。在教学过程中，既有学生个体的认知图式展示，也有学生群体认知图式的呈现，更有教师通过优化的符合自学规律的认知图式对学生中存在偏颇的、零散杂乱的认知图式的同化、纠编，从而在课堂教学中促使每个学生都有所发展，有所提高。,三、教学思想,由传统的教学过程转换为“同构自学过程的优化的教学过程”。,现代教学论认为，学习是一个交流与合作的互动过程，纯个体的自主探索学习，反而存在着一定的欠缺。因为同学间的交流、研讨和整合，有助于彼此取长补短，共同建构起科学、变通而又系统的知识表征，同时，认识主体在合作互动中的思维明朗化，将有利于自我评价和自我思维调控。要注意的是这里的探究是在共同研讨中的独立思考，是在一定的背景中让学生自主生成问题，是“学出问题来”而不是“带着问题学”，这里的合作交流必须是经过自学以后的实实在在的讨论，这里的同步是在自主探究基础上的同步，这里的开放必须是反对“无中心的拓展”。,三、教学思想,由知识的讲授、理解与记忆转换为方法、规律的总结和策略、能力的内化,这个转换外显了自主探索的学习过程，使隐性的思维加工过程有机地显露出来，为学生的反省认知和能力内化提供可感可触的载体，从而有效地养成解决问题的能力。无疑，它将有效地提高学生的元认知能力，为学生的终身学习提供策略保障。这个转换外显了自主探索的学习过程，使隐性的思维加工过程有机地显露出来，为学生的反省认知和能力内化提供可感可触的载体，从而有效地养成解决问题的能力。无疑，它将有效地提高学生的元认知能力，为学生的终身学习提供策略保障。,三、教学思想,由知识的讲授、理解与记忆转换为方法、规律的总结和策略、能力的内化,中学阶段的探究学习，其基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识的过程中进行学习。它的本质是“发现”和“重组”的过程。应该把过程深深地烙在每个学生的心中。即要提高学生的元认知水平，使之清楚地掌握学什么、如何学、学习受何因素影响等问题。课堂教学中，要尽量外显认知图式的完善过程，适时总结、归纳、提取学生认识过程中的有关学习策略的信息，及时明示隐含其中的科学的方法和策略，促使其逐步积累解决问题的途径、方法和策略，为其终身学习奠定基础。,三、教学思想,由知识的讲授、理解与记忆转换为方法、规律的总结和策略、能力的内化,能力是通过内化形成的，并且是能迁移的。实验表明标志能力高低的思维状况也是可以外显的。在课堂教学中，我们对每个问题的解决都努力做到外显思维过程，强化情感体验，力求对学生的杂乱的认知结构加以梳理，对不科学的学习策略加以引导，在合作交流与互交学习中趋同存异，最终达成共识。同时强调认识过程的“精彩回放”，促进反省认知活动的深入开展。从而通过“找规律，说策略”来促使其能力的形成。,四、本质特征,它是一种不同于“发现学习”的“再发现”。,一方面，它是一种“复演”探索过程的学习。它“引进”和“再现”了科学家研究的过程。显然，这里的“复演”，应该是在教师指导下的具体的、生动的、辩证的并且是因人、因事、因地而异的一种“再发现”的过程。,四、本质特征,它是一种不同于“发现学习”的“再发现”。,另一方面，它是通过“重组”，创新“原本”的过程。它不同于发现学习。发现学习涉及动机、直觉思维等心理成分，而“四步转换”教学模式涉及背景引领、分析思维等理智性的活动。除了发现学习的各种相关活动外，它还应该包括预测、试验、控制变量、实验、解释数据以及交流展示等多种活动。其整个过程，起初是困惑不解，进而发现问题。这里的问题并不是发现学习中所要取得的成果，它只是课堂学习的一个阶段，一个新起点，是解决下一个问题的基础和背景。它往往有着循环往复、螺旋上升的特点。,四、本质特征,它是借助生活经验的学习，但又不同于“实践学习”。,实践学习主要是指经验中学习，做中学，活动中学，游戏中学等，主要是指在学习中引入实践过程，让学生在自己的实践体验中完全地掌握知识，积累经验，提高各种能力。“四步转换”教学模式包含着实践学习的成分，但有别于一般的“实践学习”的实践、应用、练习等。它十分看重学生已有的知识积累和智能结构，并充分调动、激活它，同时，通过“过程与方法外显，策略与能力内化”，努力使每位同学明确知识习得的过程，把握相关内容的学习策略和技能，并将其及时内化到智能结构中去，形成完善的认知图式。,四、本质特征,它是既重过程又重结果的学习。,由于“除了探究，知识没有别的意义”（杜威）、“知识是过程，不是结果”（布鲁纳）的类似言论的影响，人们又会把自主探究学习理解为“过程教育”，“不太在乎知识”。这样就很简单地把学习变成了学习“过程”的技能，附带才是理解科学概念和原理。当然，这对传统的死记硬背的教学无疑具有纠偏的作用，但肯定它又走向了另一极端。,四、本质特征,它是既重过程又重结果的学习。,其实，“没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的”，重过程轻结果，容易造成学法与内容上的脱节，是一种让学生脱离具体的学习背景去获得探究的能力的错误做法，它把本应充满乐趣的探究活动，变成只重形式的机械训练，最终必将陷入“形式教育论”的泥坑。而重结果轻过程的学习则是传统教学的弊端。作为一种学法的变革，“四步转换”教学模式应该是过程与结果并重的学习，它所解决的问题也正是学生知识习得和素养形成过程中必须解决的问题。,四、本质特征,它并不完全排斥“接受学习”。,长期以来，无论是“有意义”还是“无意义”，接受学习仍然占据课堂教学的主要时空。探究学习促成探究过程和教学过程的结合，而传统的讲授则导致两者的脱离。但这决不意味着自主探究学习就一定是对传统讲授的否决。传统讲授虽有弊端，但它具有同步化、大量化，专业化的特点，有利于教育的普及和效率的提高，有助于系统地掌握多学科的基本概念、基础知识和基本结构，当然无法偏废。,四、本质特征,它并不完全排斥“接受学习”。,教学实践证明，无论怎样，自主探究学习也还存在一个由“扶”到“放”的“策略先行”的过程，因而，也无法顾此失彼，废其一端。另外，不是什么都能拿来“探究”的，也不是所有的学生都适合探究所有的问题的。综上所述，“四步转换”教学模式，是不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之的是教师创造一种智力和社会的交往环境，让学生通过探索，在教师的引领下发现并内化有利于开展学习的学科内容要素和认知策略。,五、操作要领,在长期的实践中，我们以“三个转换”教学思想为核心，创设、建构了一组体现上述思想核心的课堂教学方式方法与策略技巧。这是一种师生精心创设情境，铺垫背景，学生充分参与、主动探究、合作交流的过程式、背景化的教学模式。,第一步：学教材、谈感悟。,学生初学教材后，随着对有关信息的收集整理和加工，都能对教材有深浅不同的认识和感悟。这些认识和感悟可能是零星的、散乱的，可能涉及认知、理解和运用等各个层面，应该是知识点和能力点的反映，虽然说它们是散杂的、模糊的、笼统的，然而它却是极其重要的，教师要在努力营造最佳的学习情境的基础上，热情鼓励，尽可能地让不同程度的学生各抒己见，努力呈现各自的认知图式。这种图式，应该是学生通过各自的认知结构中的“旧知”和“已知”激活出来的，具有整体性和自觉性。因而，在学生进行阅读前，教师不应该出示阅读提纲，不得进行启发性提问，更不陈述学习目标，从而促使其自主生成问题。,五、操作要领,第一步：读教材、谈感悟。,五、操作要领,“谈感悟”必须是合书进行。它能提高学生首次自学的投入程度，这是因为：如果首次自学不认真则合书回忆就不可能进行。再者，如果文本过于艰深，则首次自学效果不佳的信息就得到反馈，教师可组织强化学习。这样，通过合书谈感悟，保证其首次学习的有效性。其次，只有在总体的回忆和模糊的印象中才能较为整体的把握问题，亦即有利于问题的生成。从而达到“学出问题来”的目的，不合书，这点很难做到。,第一步：读教材、谈感悟。,五、操作要领,由于经验、背景的差异，学生对问题的理解常常各异。教学中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源：在相互倾听中，在合作讨论、相互质疑中，学生各自的想法、思路被明晰化、外显化，大家可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控，另外，观点的对立及相互指出对方的逻辑矛盾，可以更好地引发其认知冲突和自我反思，深化各自的认识。而学生之间的交流、争议、意见综合等有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构出新的假设和更深层的理解。从而，“学出问题来”。,初始学习所激活的问题、学生“下意识”运用到的科学方法和良好的思维脉络不管怎么零乱模糊，但它不会超出人类学习的共性。教师备课时要研究学生的“最近发展区”，找到新旧知识的最佳结合点，确定学生的“最佳发展角度”，形成符合自学规律的教学预设，课堂上本着趋同存异、面向大多数的原则，以符合自学规律的图式为母本，在与学生各自的图式的不断撞击中，互相补充，渐趋完善，最终形成优化的认知图式。这样，学生在经历一场关,第二步：抓重点，定目标。,五、操作要领,第二步：抓重点，定目标。,五、操作要领,于“感悟”的讨论后，再随着老师存异趋同，呈现在黑板上的优化图式的渗透、影响，不断调整各自的认识和看法，从而使得本节课所解决的问题渐趋明朗、统一。实现以学生“学出问题来”的“问题”为教学目标的目标定向。这样的教学目标，既符合教材的认知逻辑顺序，又符合个体自学的规律，切中学生认知的实际。所以，它是一种优化的目标定向。,蕴含师生智慧的学习目标已经产生，接下来是问题解决的阶段了。现在黑板上既有师生趋同的学习目标，也有各自存疑的不同问题，本阶段必须在共同落实学习目标的同时，顺便解决一个个疑问。实践表明，最初解决的问题不妨是难度小一点的、感性化的，以确保每个学生有所得，比如文科从语言入手转入思维训练，理科从实验或例题切入，再走向例题的变式等等。,第三步：作互动，明认识。,五、操作要领,第三步：作互动，明认识。,五、操作要领,这一环节中，教师的指导作用与学生的自主活动应该作为教学现象中的矛盾关系加以分析和把握。它应该是不断地生成、否定、再生成的过程。教师与学生的关系是沟通中的相互作用关系，两者应是互交主体性的合作伙伴，教师通过与学生的沟通交流来组织引导，整个过程应该是教师与学生分享彼此的思考、见解与知识，交流彼此的感情、观念与理念的过程，而学生的自主学习则是课堂教学的主线，随着目标的完成，学生应大致经历以下的自主学习过程。,第三步：作互动，明认识。,五、操作要领,第三步：作互动，明认识。,五、操作要领,实现互动的关键是教学活动。教学中要有意识地不断地进行阅读、比较、反馈、辩论等活动，促使全体同学不停地阅读、思考、探究、调整，从而在比较、优选、猜想等活动中反复交互，不断分化，形成共生效应，促成优化结构的同化、内化。诺贝尔奖获得者贝尔纳说过，“创造力是没法教的，所谓的创造力教学，指的是学生要真正有被鼓励并发表他们想法的机会，如此才能发展他们富于创造力的才能。”因而，要充分注意活动的可行性、有效性，努力遵循“背景预设、策略领先、整体推进、对话展开”的原则，注重多元比较，促使讨论深化，真正让学生在分析与解决问题的过程中获取能力、增长才干。,第三步：作互动，明认识。,五、操作要领,在问题解决的过程中，即使学生走了弯路，甚至没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，也都是正常现象。此时学生对答案的渴求已经成为教师讲授的一个很好的前奏与时机，而且，学生仍可以从这一亲历过程中学到了不少东西：既有对科学的敬畏，也有对自身思维的纠偏，更有挫败的教训、不屈不挠的顽强和历经艰辛后成功的快乐。理想的问题解决流程，应该是一个循序渐进的策略：每一个问题的解决，既是上一阶段的归结，又是新问题生成的载体，更是下一个问题解决的基础。当然也是达成教学目标的有效活动。这就是我们所说的背景，亦或是一种情景。,第四步：找规律，说策略。,五、操作要领,问题的真正解决应以能力的形成为依据，仅仅停留在问题的一般解决（尤其是这些问题是教师解决的）这一步上是远远不行的，这就是“一听就懂，一做就错”的症结所在，因此课堂教学要以学生学会学习，掌握学习、研究的方法，探明问题的解决过程为宗旨，应以能力形成过程的揭示和运用知识解决问题的反馈为终结。,第四步：找规律，说策略。,五、操作要领,在传统的教学总结中，教师往往是以“今天我们学习了什么什么，记住了哪些，理解了没有”为结语，这样的以知识传授为主，以记忆为基础，以理解为核心的总结已不适应现行的教学需要。“四步转换”教学模式总结课文的策略是科学地运用元认知理论，促使优化图式的内化。变传统的总结为“今天，我们用什么办法学习了什么什么，这样的学习过程有什么特色，这些与我们过去所学那些知识有什么关联，对我们今后要学的什么样的东西有什么样的影响、起什么作用”等等。,第四步：找规律，说策略。,五、操作要领,这样，通过“精彩回放”，引导学生再次回忆、模拟发现问题的探索过程，追寻问题解决的思维痕迹，启发学生在一定的情境中再次经历一下知识的发现过程并从中提炼出一些规律性的东西，掌握解决同类问题的策略，从而，让其从生动的参与和内心体验中激发创新意识。这样的“精彩回放”不只是全部目标达成后的活动，它应该贯穿课堂教学的全过程，分布在问题解决之后和规律总结之时。惟其如此，才能实现“过程与方法外显，策略与能力内化”。,第四步：找规律，说策略。,五、操作要领,上述教学过程，并不是一成不变的，相反，在实验中，我们清楚地认识到，根据具体情况，它应该存在相对的变式。其变式主要有四种：不同学科；同一学科的不同课题；不同的地区、学科或教师、学生个人选择的教与学的方式，所采用的不同的探究方法；对探究过程不够准确和不够全面的把握。因而，“四步操作”只是一种范式，而统帅其操作的则是“三个转换”的教学思想。只要真正地把握这一教学思想，方式方法的调整则可以是灵活多样的，一般过程与步骤只能存在于个别的变种之中，只有这样，模式才能相对稳定。据此思想，本课题在操作模式上，还在不同学科，不同课型（新授、复习、讲评、实验）等方面进行了积极的探讨，形成了一系列的课型。,六、评价体系,一个充满生命的教学模式，必须有一个与之匹配的评价标准，以便研究其教学过程和教学效果等。就“四步转换”教学模式的课堂教学评价标准问题，我们拓展了两个维度，创设了四份量表。,六、评价体系,两个维度,一个维度是课堂教学中学生的发展性评价。它来自于课堂教学活动的主体，即教师对学生、学生对学生以及教师对自我的发展评价等。在实践中，我们从评价方式（语言评价、字面评价、动作神态），评价内容（学习结果与水平、过程变化与发展、知识与能力、情感态度价值观），评价主体（教师与学生、个体与群体），评价原则（全过程原则、激励性原则、发展性原则、及时、自然简洁的原则、艺术性原则）等方面总结了学生发展性评价在课堂教学中应用。,六、评价体系,两个维度,另一维度是课堂教学的目标达成与终结效果的评价。它往往来自于同行、专家和领导的评价。我们依据依据探究性学习的全过程，基于杜威的探究学习的“五步”和狄尔泰的精神科学的“三阶段”来对课堂教与学的效果进行评价，主要抓住以下六个方面：是否由学生自己学出问题来，并围绕这一问题设计教学步骤，展开教学活动。本课题的问题情境是一个特殊的问题情境，这里往往不需要教师的引导，教材内容或学习材料的内容就是情境，就是暗示。就是说问题不是教师直接抛给的，而是学生通过自学学习材料中发现并确定的。故此，我们把“情境”理解成“背景”，“情景引领”即为“背景引领”。是否让学生充分地发挥想像力和设计能力。学生大量地想象，不停地思考，,六、评价体系,两个维度,踊跃的发言十分重要！是否让全体学生完整地参与整个研究过程。要预先考虑不同层次学生的学习状态，兼顾各个层次的生源素质，努力使每位学生学有所得。是否让学生生动、自主地参与了研究。学生的学习离不开教师的指导、点拨，但这里的学生必须是一直处于主动探究、不断建构的状态和过程中的，而不是被动和服从。是否符合优化的自学过程。也就是说是不是用优化的符合自学规律的探究过程来同化、统化学生的学习过程，是不是做到“背景预设，策略先行”。是否让学生、教师得到满足，产生兴奋感。,六、评价体系,四份量表,为把上述的两个维度和几个方面有机地统一起来，并较为科学地落实到一节课中来，我们创设了课型结构分析表（见表1）、课堂教学综合评价表（见表2）、教师探究教学自评表（见表3）、学生课堂探究学习自评表（见表4）。,表1“四步转换”教学模式课型结构分析表 编号：教学内容：设计：时间：月 日,表2“四步转换”教学模式课堂教学综合评价表 学校：班级：时间：授课人：科目：课型：课题：,表3“四步转换”教学模式教师课堂教学自评表 学校：班级：时间：授课人：科目：课型：课题：,表4“四步转换”教学模式学生课堂探究学习自评表 学校：班级：时间：授课人：科目：课型：课题：,七、教学原则,学生主体原则,学生是学习的主体，必须使学生积极参与问题发现、问题解决的全过程，在问题解决中构建知识、应用知识，没有全体学生的积极参与，教学过程就无以为继。要考虑主体多元的特点，努力兼顾各类学生的不同特点，存疑趋同，力求都有提高。教师要尊重、信任、激励、鼓舞、感化每一个学生，让其形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥自主性和创造性。并让其有充足的时间去思考交流。,七、教学原则,先学后教，不学不教的原则,所有的教学活动，都必须是在学生深入研习的基础上展开，理想的教学行为，既是上一个教学活动的自然延续，又是下一个教学活动的开启基础，亦即背景。而所有的教学活动，也都是在学生经过自学，有所思、有所悟的前提下进行。,七、教学原则,激励性原则,不仅在发现问题和分析问题时要设置激励性情境，就是在解决问题的结论出现偏颇时，也应肯定其思维的演进过程和大胆的阐述说明，并在集体的讨论中纠正其偏颇。,七、教学原则,反复运用元认知的原则,在活动开展中、问题解决时、目标达成后，都必须引导学生进行认识过程的回顾和反思，总结规律，做到“方法与过程外显，策略与能力内化”。,八、实验成果,研究成果与主要奖项,1主要成果为：形成了“学出问题来”课堂教学模式，为学生自主生成问题，形成探索学习的能力提供保证；为尊重差异，全体发展的理想的课堂教学提供了范式；为策略和能力的内化提供了保障；建构了创新教学的课堂评价标准，创设了课型结构分析表和评价表，实现了对课堂教学的评说。2主要奖项为：淮安市哲学社会科学三等奖一项，省“新世纪园丁论文大赛”一等奖三项，江苏省教研室论文大赛一等奖一项，省教育学会优秀课题组、科研优秀成果一等奖、优质课评比一等奖两次，市教研室课题优课一等奖两项。,八、实验成果,学生综合能力的提高,新的课堂教学理念、新型课堂教学方法使学生获得了学习的自主和自由，获得了参与探索的体验，对学习产生了积极的态度；通过合作探究，学会了沟通，学会了交流与分享，形成了良好人格素养，文化成绩不断提升。近几年，学校年年获得全县中考质量和初中教学质量一等奖，高考质量和高中教学质量一等奖，年年获得淮安市高中学生综合素质提升奖。2011年高考应届二本以上达线313人。学校先后获得近百项县级以上表彰和称号。,八、实验成果,教师队伍素质的提升,在实践中，我们十分注重教师理论素养和实践能力的发展。主要做法有：开展子课题招标，打造研究型名师；先后搜集相关论文200多篇，有质量的课型结构分析表150多份，教案200多份。“师陶杯”“新世纪园丁论文大赛”等省级赛事，学校的获奖的人数和层次都十分喜人；创设精品课库，积极鼓励全体教师参与研讨。目前，全校已积累精品课几百节。基本实现校内共享，电子互动。,九、实践意义,丰富了自主学习理论,通过研究我们认为学生在常规情况下，是能通过某种模式，自主学出“问题”，产生探究的“目标”，从而激发自我不停地探索，不断地深入，这应该是一种自我激发内驱力，自寻动力的自主探索的理想的学习状态。在学习策略上，我们