高校教师发展(教师培训).ppt

第三章 高校教师发展,高校教师发展的必要性高校教师发展什么及如何发展高校教师发展的阻力及其超越,一、高校教师发展的必要性,（一）高校教师的职业特征（二）由高校教师培训转向高校教师发展,明确高校教师职业特征的意义,认识高校教师职业特征是明确教师职责、做好高校教师工作的前提。高校教师职业是一种有别于普通职业的专门职业，与许多专门职业相比也有自身特征。教师专业化既是教师群体专业化，从普通职业演变为专门职业的过程，也是教师个体专业化（也称教师专业发展），从普通人成长为教育工作者的过程。认识高校教师职业的特征，有助于职业成功。,（一）高校教师的职业特征,1高校教师学术性职业的基本特征2高校教师的任务3职业角色的多样化与训练的专门化,职业、专业和学术职业,在分类、分层意义上，高校教师职业有三层意义：教师职业是职业的一种；教师职业是一种专门职业；教师职业是学术性职业。,职业,关于职业，中国大百科全书社会学有一个简明的解释：“职业是随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同的工作方式。”职业既是人们谋生的方式，也是承担社会责任的载体。任何职业都会对从业人员提出入门要求，只不过门槛有高低，要求有宽严之别。按照人力资本理论的解释，个人受教育水平越高，个人认知技能越高，个人生产率和经济收入越高（意味着职业地位越高）。高校教师职业属于脑力劳动、第三产业和专门职业范畴。,专业,专业至少有三种含义：一是学科性专业，即知识的横向划分。这里的专业实际上等同于学科；二是教育性专业，即培养专门人才的基本单位或组织形式；三是职业性专业，它是从社会分工、职业分类的角度来定义的，是相对于普通职业的专门职业。所谓“专业”（职业性专业）就是有学问的职业，即“学问高深的专业”或“学术性专业”。指的是“一群人通过特殊的教育或训练掌握了科学或高深的知识技能，并以此进行专门化的活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步的专门性职业”。高校教师职业主要与职业性专业有关。它与普通职业存在诸多差异。,专业与职业的差异,专业工作实践以专门知识和专门技术为基础工作过程需要心智和判断力工作需要自主权专业工作者需要接受高等教育，学习高深学问和专门知识工作需要不断更新知识，掌握新工具、新方法从业资格不易获得服务社会,职业工作实践以经验和技巧为基础工作过程以重复操作为特征工作需要服从指挥一般从业人员通过学徒培训即可工作中日益熟练和灵巧从业资格容易获得谋生手段,专业自治,一般而言，要进入专业行业就必须成为同业协会的一员，并持由国家颁发的执照。这两个条件确立了专业工作的高水准。在这种安排下，公众准许了专业自治，以换取更高道德层次及专业水平上的信用承诺，和以为公众服务为己任的责任感。,教师的专业地位,职业意义上的专业在西方被称为“自由专业”（liberal profession）、或“身份专业”（status profession）等。医生、律师、牧师和教师是4个令人尊敬的传统专业。但现代教师的专业地位不如前三个那么明确。1966年，联合国教科文组织和世界劳工组织发表一份划时代的文献关于教师地位的建议。指出：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且不断持久地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导的学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”正如有学者指出的那样：“教师的专业地位不能指望别人的施舍，也不能单靠政府或国际组织的认定，它必须靠广大教师努力奋斗，建构和完善必不可少又不可替代的教育科学和专业技能，使教师成为难以为他人替代的专业人士。”,高校教师的职业具有专业性,大学教师职业具备这样一些基本特征：第一，达到相当的法定社会地位，而不用直接面对来自非本行专业成员的竞争威胁；第二，本行业有权对其成员资格的属性和学术成就的要求作出规定；第三，在日常活动的处理中享有很大的自主权，尤其是教授，一般控制着高等教育机构最重要的智力活动：课程教材学位要求入学标准等。在高等教育中，教师职业的垄断地位来自国家授予大学的对学位和证书的颁发权上。有时大学教师所拥有的权利是如此之大，以至这些权利成为一种被滥用的“社会稀缺资源”。,学术职业（专业）,高校教师与医师、律师一样是专业人员，具有专业必备的基本属性。但由于他们在目的目标、工作内容、服务对象、组织方式等方面存在差异，又可以进一步区分学术性职业和实践性职业。学术职业特指在高等学校或其它学术机构中以学术为业者。具体而言，学术职业是以高深知识为工作材料，对高深知识进行系列加工，通过研究发现知识、通过教学传播知识、通过服务应用知识。学术职业还有一种深层的含义，套用马克斯韦伯的话：学术工作不仅是学者据以谋生的手段，而且是学者响应知识的“神召”、积极实现精神上的超越的手段。,本培训教材对高校教师学术职业特征的认识,学术职业操作知识的的工具是教学与科研学术职业具有独特的精神气质。包括：学术职业首先具有崇尚孤独的精神气质；学术职业具有崇尚自由的精神气；学术职业具有承担社会责任的精神气质参见（P5355）,高校教师学术职业特征的适应范围,首先，上述关于高校教师学术职业特征更多适合于精英大学，对那些新近成立的职业型或教学型的大学，教师的自主权就小得多。教学型大学的教师，在学校内部把更多的时间用在教学工作而不是研究上；而且在跨学校发挥重要作用的各类专业组织上，研究型大学的教授们占有更多的席位，拥有更多的发言权。其次，学科分化问题。一般而言，教师专业分工程度越低，教师在高等教育中的一般职责就越大，相应的在特定学科方面的身份认同程度就越低。大致分类：研究型教师；教学型教师；几乎谈不上专业性的，以学生工作为主的教师。,当代大学教师工作性质的变化,大学教师过去拥有的自治权力大量减少学者们独立批判人格的逐渐丧失和职业主义的兴盛,2高等学校教师的任务,教学科研为社会服务因此，大学教师要对自己的职业发展目标重新定位，建立教学、科研和服务社会三位一体的职业发展目标。但首要职责还是教学。,3职业角色的多样化与专门化,职业角色的多样化研究者的角色授业传道的角色管理者角色朋友角色心理医生角色关于教师的角色定位也有多种提法。可参见P57,职业训练的专门化专业知识的训练教育教学技能的训练,（二）由高校教师培训转向高校教师发展,1高校教师培训2高校教师发展3由高校教师培训转向高校教师发展,高校教师培训与高校教师发展的区别,高校教师培训强调的是教师必须达到某些特定要求、符合特定规定。目前我国培训的重点是新教师岗前培训、骨干教师的进修培训。如何看待目前的培训?,高校教师发展强调立足教师的主体性，基于内在的要求，主动追求达成某种或某些发展目标。对教师而言，高校教师发展不是单纯强调教学技能，不是为了把教师变成高水平的教书匠，不是单纯强调教师使用现代多媒体技术的能力，更不是单纯强调教师做课件的技能，而在于关注教师自身职业能力的提升与高效，关注教师的职业稳定、安全、发展与成功。参见p65.,教师自我发展意识的重要性,教师的自我发展需要和意识非常重要。其中，教师自我发展意识是教师真正实现自主发展的基础和前提，它可增强教师对自己发展的责任感，使自己的发展保持“自我更新”取向。教师发展贯穿于职业生涯的全过程，包括职前、入职和在职三个阶段。促进教师发展的途径主要是学习、实践和反思。终身学习是教师发展的基础，教研结合和创新实践是教师专业发展的根本，反思经验是教师专业发展的关键。,二、高校教师发展什么和如何发展,（一）高校教师发展的基本内容（二）高校教师专业发展（三）高校教师教学发展（四）高校教师职业发展,潘懋元先生关于高校教师发展,潘懋元先生认为，从教师的素质看，高校教师的发展主要包括三个方面：学术水平的提高；教师职业知识、技能的提高；师德的提高。,关于高校教师的师德,“爱与责任师德之魂”这样一个新命题。多数学者认为应体现在三个层次，即“学高为师师德之基，身正为范师徳之本，热爱学生师徳之魂”。高校师德的内涵：基本的行为准则。师德标兵的评选。,本培训教材的看法,高校教师发展主要涉及以下五大彼此独立但又互有交叉重叠的维度：专业发展、教学发展、组织发展、个人发展、职业发展。各有侧重。至于具体内容参见P88。对于高校教师而言，专业发展是核心和基础，教学发展、组织发展、个人发展是中介，实现教师的职业发展、达成高等院校的组织目标进而推进高校的发展、履行高等教育的职能、承担高等教育的职责则是高校教师发展的终极目标。尽管高校教师都需要发展，但高校教师发展的重点领域，要因校、因人、因人的不同发展阶段而互有差异、各有侧重。参见p67。,（二）高校教师专业发展,1教师专业发展的概念2高校教师专业发展的目标3高校教师专业发展的路径4高校教师专业发展的举措,1教师专业发展的概念,高校教师专业发展，指的是教师在专业生涯里，依托专业组织，通过终身学习，获得专业资格，实施专业自主，表现专业道德，成为一名合格专业人员的专业成长过程。也就是，一个人成为教师专业的成员，并且在教师工作中日趋成熟的转化过程。,与教师专业化的关系。一般认为教师专业化和教师专业发展是两个相同的概念，均用于来表示加强教师专业性的过程。为区分起见，教师专业化特指教师群体专业化或教师职业专业化，教师专业发展专指教师个体专业化。教师专业化是教师专业发展的前提和基础，而教师专业发展反过来丰富教师专业化的内涵。,2高校教师专业发展的目标,成长为“以学术为业者”。为了向公众证明自己物有所值，更为了赢得必需的学术自由环境、院校自治权利，高校教师一方面必须要高度警惕、不断抵御和防止外部干预、控制；另一方面必须警惕和防止高校教师群体内部的学术堕落、学术腐败，保持自身的纯洁和非功利。因此，高校教师的根本出路在于：以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平、促进群体发展，进而成长为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为业者。“以学术为业”，既是“理想类型”，也是历史实践中的成熟形态。,历史上三个典型的发展阶段,第一阶段，大学和学院教师作为松散联合体。第二阶段，大学和学院教师作为学者社群。第三阶段，大学和学院教师成长为“以学术为业”的专业人员。,3高校教师专业发展的路径,从世界高等教育发展史来看，高校教师的专业化过程，起步时间大概在19世纪下半叶。随着发达国家大学和学院教师自觉意识的不断增强，高校教师专业化逐渐演变为一场巨大的运动。高校教师专业化的逻辑可以划分为七项内容：形成完整的职业发展道路，首先要求学术职业全职化、独立化，还要具有发展性、上升性；形成专门的群体繁衍机制；形成建制化的专业组织；提出专业的服务承诺；形成专业伦理规范；专业价值的合法化；获得专业自治特权。高校教师专业化的过程，其实就是通过建构起雄厚的知识基础、伦理基础从而提升其专业服务水平，进而享受专业特权的过程。参见p6973。,4高校教师专业发展的举措,具体举措有很多。如开展科学研究、攻读博士学位提升学历层次、博士毕业后进入博士后流动站继续深化学术研究、在国内著名高校以访问学者的身份学习与研究、出国学习与交流；也可以通过参加特定学术协会等方式进入特定学科专业的学术共同体，广泛地与国内外同行开展学术交流。建立学术休假制度。,（三）高校教师教学发展,1高校教师要重视教学发展2高校教师教学发展的目标3高校教师教学发展的模式4高校教师教学发展的组织,高校教师教学发展的概念,高校教师的教学能力发展，简称教学发展，是高校教师发展的核心内容。在高校教师教学发展过程中，形成良好的教师素质是基础，积累高超的教学技能是杠杆，培养和提升教学能力是目标。,高等学校中教学的地位,教学在各级各类学校中都应处于中心地位。没有教学，就没有学校。学校培养人才的任务主要是通过教学活动完成的。而提高教学质量是提高教育质量的根本内容。但目前来看，妨碍教学中心的落在实处的因素还有一些。需要解决的是教学还是科研那一个是第一位的问题，但不仅仅如此，影响高校教学工作的因素还有一些。,问题的由来,高等学校教学与科研的关系是一个被长期争论的话题。近代大学产生之初，一般认为它还只有单一的使命：传授科学文化知识。因此，当初大学的任务也是单一的教学，并无现在所说的教学和科研的矛盾。当然，学术水平不管是否作为一项独立的要求，即使在当初也是影响教学的。洪堡提出了大学应同时肩负科学研究、学术创造的任务之后，大学的性质发生了很大的变化。教学和科研相互关系的问题就出来了。这一问题在不同时期不同学校以不同的形式存在着。,我国的问题,1949年以后至改革开放前，这个问题在我国高校并不突出。我国改革开放以来高校内也存在着教学与科研的矛盾，这也是一个世界性的问题。一般是更重视科学研究。原因是：科研比教学更容易判断和量化；科研是一所高校获得声誉和资源的有效手段；科研是教师获得晋升的重要依据。正因为如此，不少高校把科研看得很重。,看法的明确化,“大学的生存靠教学，大学的地位靠科研。”,科研是教师获得晋升的重要依据,一般认为，在职称的晋升上，虽说是教学、科研并重，实际上，大多以科研为主，有时甚至以科研成果和水平为唯一指标，或者说只要科研过硬，教学实在差一点也过得去。国外也是如此。博耶博士对此现象分析道：“除了少数人以外，年轻的教授们都知道，假如他们想得到终身教授的职务或受聘于一所高水平的学校，他们需要在学术界获得卓越的名声。这不能靠做好教学工作，而需要在研究和发表著作上给人以深刻印象的记录。”,科研对教学的积极作用,科学研究活动的全面开展是保证大学教学内容始终反映科学技术的最新成果，使教学始终站在时代前沿的基本条件之一。强调让学生创造性学习，引导学生做出发现与发明，最好教师自己有过发现和创造。没有从事过科学研究的教师难以胜任研究生教学。科学研究的大力开展将会有力地支撑学校办学条件的改善。一般认为，没有强大科学研究支撑的教学，是生命力不强的教学。（源与流的关系）,教学应是我国高等学校的中心工作,教育的本质属性是培养人的社会活动，高等教育的本质属性是培养高级专门人才的活动。现代高等学校具有三大职能，其中培养人才是最基本的最主要的起质的规定性的首要任务。高等学校培养人才的任务主要是通过教学完成的，而提高教学质量是提高教育质量的根本任务。教学活动应是高校的基本活动形式。“教学是大学的首要任务，而学生是我们的首要工作对象。”,不同类型学校应有不同的重点，但考虑高等学校的多样性，教学应是高等学校的中心工作；对高等学校中教学地位的错误认识，在实践中也导致一些问题，导致教学质量的下降。但并是说，教师可只进行教学，不进行科研，特别是在研究性大学，在注重人才培养的同时，要把科学研究放在重要位置。,当前我国重视教学的主要原因,教学质量的下降来自学生的呼声也受其他国家的影响，与高等教育大众化关系密切。,清华大学教授刘西拉的调查（2001年）,在一所著名高校的两个工科系进行调查，认为高等教育质量严重下滑。“从学生对整个教学环节的满意程度看”，当前高等教育让学生负担沉重却又学不到什么东西；“在课程设置方面”，当前高校课程设置存在较大问题，而且本科教育中的选修课普遍不受欢迎，也是高等教育质量滑坡的重要原因；“对教师教学能力的评价方面”，师资队伍教学经验不足。主要原因有三：很多教师不在教学上投入；行政干预过多，限制高校创新；教师队伍中出现“断层”。,最近的调查（教育部所属新世纪教学研究所）,从结果分析可以得到四点结论：一、当前高等学校的教学质量基本满意，属于“一般”与“较好”，或“合格”与“良好”之间；二、“985大学”的教学质量显著高于“211高校”，而“211高校”和一般高校的差别并不明显；三、教学行政管理人员、教师和学生三类人的估价中，学生估价最低，教师次之，教学管理人员最高；除“985高校”外，学生多偏向于“合格（一般）”，而另两类人则偏向于“较好”；四、和五年前相比教学质量有所提升。这个结果与上述座谈访问的结果大体一致，问卷调查的结果似乎更好些，这说明调查结果是基本符合实际的。,对“985”学校的调查意见,“985”学校是国家重点投资建设的高水平研究型大学，调查了厦门大学和北京大学两所。对北大的调查是结合他们本科教学评估的自评工作进行的，笔者个人在北大的见闻也参与其间。调查对象主要是本科教学管理人员与教师。“985高校”在“扩招”中只增加了少量招生名额，因此，他们的教学质量基本上没有受“扩招”的影响。这里议论较多的，一是教师与往年自己受教育时的比较或与以前学生的学习情况比较，二是与外国顶尖大学教学质量的比较，三是当前人才培养质量是否满足国家培养拔尖创新人才的要求。总的说来，大家对研究生教学质量表示不满的相当多，而对本科教学质量的议论较少，多数人认为基本上保持优秀或良好，并有所进步。,对本科教学质量多数正面反映是：学生的知识结构有所改善，能够适应或跟上当前科技进步和时代发展的步伐；学生的思想比较开放活跃，知识面广，基础较好，善于交际，有利于学科交叉；能较熟练地使用英语、计算机等工具；由于近年来实验条件大为改善，学生的实验动手能力有较大提高。因此在国外，中国学生实验动手能力差的印象已成过去。由于学校科研规模扩大，本科生早期（三年级前）参与教师与研究生课题组开展科学研究的人数持续增加，其比例在各院系不同，大体在（20-40）%之间，个别院系甚至达到大部分（90%），本科生在国际著名科学期刊上发表文章已屡见不鲜。学生毕业论文题目基本都能结合教师科研课题，有一定科学意义和实际价值。,教师们反映现在教学质量的问题多属学风方面的，主要有：学习不用功，比较浮躁、主动性差，不够刻苦，钻研深度不够，参考书读得少；上课迟到、打手机、不做不缴作业、抄袭或代做作业现象较多；由于教师多用多媒体上课，学生不记笔记，也不会记笔记；沉溺于上网玩游戏的不是个别现象。学习效果方面则表现在：不少学生学科基本概念掌握不扎实、不准确、不深入；一些学生（甚至年轻教师）认为没有必要讲究概念；习题做得少，解题不熟练；文字表达能力弱，语言不通顺，词不达意，汉字写得差；人文学科的学生古汉语认读能力低等。,学生对教学总体上还满意，但也有不少意见，主要是：接触著名教师机会少，教学内容陈旧、不够前沿，不少教师讲授方法平淡、呆板，还是满堂灌，缺乏吸引力，师生互动少。由于实行个性化教学，教学选择性强，学生学习质量差别扩大，一些学生表现优秀，已在学术或技术开发上初露头角；一些学生通过主辅修在跨度很大的学科范围内都有收获；但也有些学生表现很差，这些学校的学生淘汰率在5%左右。,“985高校”的青年教师普遍负担很重，既要完成大量教学任务，又有繁重的科研课题，压力很大，尽管多数青年教师对教学尽责尽力，总有些人在教学上下工夫不够，责任心不强。一些老教师对并非一流学生毕业当教师颇有担忧，认为长远将影响师资队伍质量。,评价制度,从国家定的标准来看，评价体系比较全面，包括对教师的基本思想道德要求和工作要求，也包括科研水平的要求。教授特别是副教授，在评价中都有教学工作的要求，都要承担教学。教育部特别要求所有的教师，包括教授都要上教学第一线，尤其是基础课程。有的教授可能比较忙，承担教学工作比较少；但是到了副教授的时候，评价其水平确实有一种情况，就是更多的看他科研成果、学术论文。而文科，很难去衡量其科研成果，往往是用论文来评价。,历史传统,大学教师应该在他们从事的领域具有专长并具有向听众传递自己知识的能力，这是中世纪各地大学已达到共识的起码要求。而且大学教师常常被视为有学问的博学之士。启蒙时代哥廷根大学改革家闵希豪生提出了第二种要求，即至少某些教授应该是能够发表著作的学者。18世纪末，新人文主义形成了第三种要求，即把科学研究当作学者的最高职责，也当作一名优秀的大学教师有用的甚至是不可缺少的职责。,柏林大学的做法,历史学家鲍尔生认为：“柏林大学从最初就把致力专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科学方面有卓越成就的优秀学者，也总是最好的最有能力的教师。在这种理解下，学术研究的最终目标乃是取得新颖的知识，于是大学不再以博览群经和熟读百家为能事，却要求学生掌握科学原理、提高思考能力和从事创建性的科学研究。”,案例1,上海交大晏才宏老师。他去世那年才57岁，一直兢兢业业，从事高校的工作；他课讲的很好，学生很爱听，而且不断追求最新的行业内的进展，每次都会给学生加入一些新的知识；包 括外系的很多学生都来听他的课。但他得癌症去世了。这样的一个老师，因为没有发表过任何一篇学术论文，所以一直连副教授都没有评上。一般观点：教学和科研对于一个研究型大学的教授来讲，这两种能力都应该具备。因为研究性大学将来还是要求学生有科研能力的，所以教授应该有科研能力，对培养研究性大学的学生是一个很重要的条件。同时，教授科研做的好，对他的教学水平也是有帮助的。,案例2 云南大学副教授:教师全心全意投入教学是自我毁灭,这是尹晓冰的“善意提醒”。他把高校教师分在“金字塔”的各个部分，处于底端的是今会讲课的教师.中间的是又会讲课又会拿课题的，顶端的是“学霸”和担任行政职务者。他认为，大学教师如果想顺着“金字塔”发展，做好教学是基础，但一生把全部精力用在教学上，是“毁灭自己，照亮别人”。他自己用在教学上的精力约占13。但他的教学还是不错的。,案例3 学者还是良师？,教师的个人选择在美国大多数学校里，在教学和研究孰为优先这个问题存在着一种紧张的状态。许多教师喜欢教学工作，但同时，美国的教师职位一直深受研究才是该职业基石的观念的影响。非常看重“学术成绩”。一个研究型大学的学术负责人的看法：“我所见的最好的教师也正是那些在研究工作中的领先的人”，以此来反驳那些认为自己“没有搞研究是因为想把精力集中于教学”的教师们。,2高校教师教学发展的目标,至少要达成以下五个具体目标首先，必须要“知道为什么而教”。其次，必须要“知道教什么”。第三，必须要“知道如何教”。第四，必须要“知道在何时教”。第五，必须要“知道在何地教”。为提高教学能力，本培训教材还指出高校教师必须内化“一个认识”、做到“两个吃透”、注意“三个联系”、紧扣“四个环节”。参见p7778。,3高校教师教学发展的模式,按照“是否借助教学专家的帮助”为标准，可将教学发展模式分为两类：教师群体自助互动型发展模式；专家介入型教学发展模式。,教师群体自助互动型发展模式,教师群体内部不同年龄、不同水平的教师之间在教学促进方面也能在一定程度和范围内保持合作和共进的关系。借助学科、专业范围内的行业自律、同行交流，教师群体内部的教学发展已成为大多数高校促进教师教学能力发展的常用途径。具体的有：老教师通过听课等方式，或借助“导师制”之类的“传、帮、带”方式，帮助新教师、年青教师提高教学能力；也有一些高校会从学校层面设计特定的教学发展制度。如香港理工大学1995年出台了一项教育发展计划。参见P7980。,专家介入型教学发展模式,借助教学专家推进高校教师教学发展。维吉尼亚联邦大学的医学院校区1990年代的“教学计划发展项目”，形成了一个比较成功的实践模式。参见p107。借助教学专家的介入促进高校教师教学能力的发展，必须注意两个问题：一是围绕教学及教师教学发展收集有用的信息；二是在教师和作为顾问的教学专家之间建立起良好的合作关系。这两个方面彼此独立，但又紧密联系、缺一不可。专家介入型教师教学发展的阶段特征。参见P81。,4高校教师教学发展的组织,高校教师的教学发展，除了需要教师自身的努力外，还需要高校、教育主管部门的指导、管理与促进。在我国，有高校师资培训中心（全国及各省的层面），高校内部则有教务处（部），以及设于其中的“教研科”。此外，不少高校成立了“高等教育研究所”，开展校本教学研究、教师发展研究，甚至还承担着教师发展与培训、教学改革的课题评审等工作。在国外，许多大学建立了一些专门促进教师教学发展的机构。参见8285。,“教师教学发展中心”,本培训教材建议归并高校内部教务处的教研科、高等教育研究所、人事处等不同机构培养、发展教师教学能力的职能，单独成立“教师教学发展中心”。高校教师教学发展中心的宗旨。参见P85。高校教师教学发展中心的功能定位和中心任务。参见P85。高校教师教学发展中心的工作方式多种多样。参见P86。,西南密苏里州教师教学专业发展,教师教学专业发展途径多样化。具体有：教师交流计划、国际教师交流项目、注册课程、旅行、发展性休假。教师教学专业发展培训内容非常丰富。具体有：新教师适应方案、教学专业发展研习会、优秀教师指导方案、良师方案、通识教育专业发展研习会、公民权利和服务性学习、学术事务领导、教师教学技术发展、管理发展短训班。支持措施有力。不仅经费保障、时间保障，还有组织资源保障，除了学校人力资源部门的组织协调外，还有许多机构协助教学教学专业发展。如评估和教学支持中心、计算机服务部、学术发展中心、校园俱乐部、继续教育与职业教育中心。激励措施有效。物质鼓励、荣誉鼓励、表现鼓励等。,（四）高校教师职业发展,高校教师职业的发展程式高校教师的绩效评价高校教师的学术晋升,1高校教师职业的发展程式,从入职到退休，教师将经历职业生涯的不同发展阶段，教师的职业能力及工作重心也会发生相应的转移。这方面的研究比较多，国内外学者对教师职业能力发展阶段有不同的看法。代表性的理论主要有三：傅勒的教师关注阶段论（参见115）；伯顿的教师发展阶段论（参见p116）；费勒斯的教师生涯循环论（参见P117118）。我国学者叶澜也提出自己的理论，和傅勒的理论相类似。,叶澜教授的教师发展阶段论,“非关注”阶段“虚拟关注”阶段“生存关注阶段”“任务关注”阶段“自我表现更新”阶段,高校初任教师的专业发展,绝大多数的高校初任教师是在没有教育学理论基础的情况下开始自己教学生涯的。有关研究还发现，由于教育现场与初任教师固有理念之间存在巨大差异，初任教师走上工作岗位之时往往会遭遇到转型的冲击，其中一些教师可能因无法适应而选择离开教学岗位。初任教师生活的工作环境：繁重的任务、模糊的期待、孤独的人脉、冲突的角色以及现实的落差等。,“快速启动者”的经验,有研究指出，同是初任教师，却有913%的调查对象无论在科研还是在教学方面都有良好的开端，成为“快速启动者”。这些教师能够很好地安排自己的工作时间，能够有机地将研究与教学整合起来，能够在课堂上留下师生互动的时间。而其中最为重要的在于他们每周用24小时的时间与同事联络感情，形成可以为自己提供教学和科研帮助、方便自己融入到在学术共同体的人际关系。因此，初任教师必须主动融入专业共同体当中，准确理解服务单位的组织文化与价值观念，认识到对其行为表现及专业发展的具体期望。只有在明确自己奋斗目标，同时相信可以随时获取专业援助的安全环境中，他们才可能逐步学会平衡复杂，有时甚至是冲突的角色和责任。,2高校教师绩效评价,现在高校对教师的绩效评价有加强的趋势。高校教师的绩效评价一般包含三个方面的内容。效能指标、职责指标、资格指标。参见p89。不同学校教师评价指标体系。参见P8991。高校教师绩效评价应坚持的基本原则。主要有：坚持指标体系的价值均衡原则；坚持指标内涵的个性化原则；坚持指标设计的公开性、公正性原则；坚持指标划分的独立性原则；坚持指标调整的动态性和发展性原则。,3高校教师的学术晋升,与职业能力发展的各个阶段相对应，高校教师将获得不同的任职资格即学衔，在我国被称为“职称”。我国学术职业阶梯和职称晋升制度是全国统一的。中华人民共和国高等教育法第四十七条规定：“高等学校实行教师职务制度。高等学校教师职务根据学校所承担的教学、科学研究等任务的需要，教师职务设助教、讲师、副教授、教授”。,对高校教师的基本要求（高等教育法）,取得高等学校任职资格；系统掌握本学科的基础理论；具备相应职务的教育教学能力和科学研究能力；承担相应职务的课程和规定课程的教学任务。一般认为，副教授及教授除具备以上基本任职条件外，还应当对本学科具有系统而坚实的基础理论和比较丰富的教学科学研究经验，教学成绩显著，论文或者著作达到较高水平，或者有突出的教学和科学研究成果。,目前我国高校教师学术晋升出现的变革趋势,高校教师职务逐渐实施评聘协调的制度。“非升即走”的原则对高校教师的压力越来越大。末位淘汰的机制将激化高校教师职务晋升的竞争。终身聘用后评审将越来越普遍、越来越严格。,三、高校教师发展的阻力与超越,（一）学术职业的诱惑及偏差（二）学术职业的发展与超越,学术职业的诱惑及偏差,学术失范。包括学术目标的庸俗倾向、学术行为失范、学术贿赂（“学术与权力互动”）、学术腐败（个体层面的学术腐败、集体层面的学术腐败）。参见p5758。学术漂移。指的是学术生活的价值及制度安排的权重分配发生了漂移。包括：重科研、轻教学；重行政权力、轻学术权力；低效教学（参见P6263）；职业倦怠（这方面的研究和调查很多）。,高校内部人事分配制度的改革,聘任制：对教师权益的保护，年轻教师的压力问题；分配制度的改革：公平问题。,当前我国高校教师面临的一些问题,师生地位在教学过程中发生改变；大学教师的地位受到现代大学教学手段的冲击；“学生评教”。,“学生评教”,特点与优势：比较可信、可靠；学生最有发言权；学生在评教中最有发言权；学生评教最直接；学生评教最真实；学生评教最全面指标：教学计划、教学内容、教学方法、教学态度、教学效果等促进学生评教的对策：加强对教师的宣传和教育；让教师参与到教学评定的整个活动中去，提高学生评教的可行性；使学生能够公正客观地进行评定；领导或管理者正确合理地组织学生评教和处理学生评教结果。,高校教师的困惑,不知道应以灌输崇高的理想为天职，还是以传授专业技能为使命；不知道应把学生打造成只晓得趋利避害八面玲珑的小市民，还是培养成为具有批判视角和独立精神的时代精英；不知道应保持对形而上的“道”的向往，还是甘于对形而下的“器”的屈从；不知道应作为专业人士默默钻进纯学术的象牙塔，还是作为人文知识分子？不知道应在主流评价体系内循规蹈矩亦步亦趋，还是在个性开发的荒原上披坚执锐特立独行？不知道应黄卷青灯十年磨一剑，还是剪刀糨糊十天成一宗；不知道应满足于冠冕堂皇的洪论，还是勇于吐露求真务实的心声？,学术职业的发展与超越,唯一的途径是不断修炼自己、持续提升自己，使自己永远处于发展之中。近年来越来越受关注的“高校教师发展”，其实就是旨在促使高校教师在学术职业生涯中主动体现、构建教育教学实践知识，成长为教育实践理论的主动构建者，形成个性化的教学风格和教学理论，以自己工作的专业性与创造性真正赢得可贵的“师道尊严。”具体措施：自我的心理调整、行为调整和组织的制度创新。,