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高等学校教师岗前培训,高等教育心理学,主讲人：郝若平 心理学博士,讲师简介,益尔心理教育研究所所长太原师范学院教育系教授山西省跨世纪学科带头人全国心理学会会员 山西省心理学会理事 山西省家庭教育研究会常务理事,第一章 绪论,心理学对人们生活的冲击：？中国的文化对人们生活的影响？中国人爱面子的特点是否影响到你的人际交往？（比如：我和工大外语老师的合作课题内容之一：人格特点与外语学习策略的研究）？广告是怎样影响到你的消费行为的,引言,学习心理学可以使我们知道什么是心理，什么是心理学。一般普通心理学教科书，开宗明义，第一句话就是“心理学是研究心理现象的科学”。,第一节 心理学概论,1.一般分为心理过程和个性（人格）两大部分。2.另一种分为：个体心理系统、个体心理与行为、个体意识与无意识、个体心理与群体心理。,一、心理学研究对象,（一）个体心理 心理动力 心理过程 心理状态 心理特征,一、心理学研究对象,（二）个体心理与行为 个体心理 行为（三）个体意识与无意识 意识 无意识,一、心理学研究对象,（四）个体心理与群体心理 群体心理 个体心理,二、心理学主要流派和观点,（一）构造主义代表人：冯特观点：心理学应该采用实验内省法分析人们的意识经验或构造，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种基本元素。,二、心理学主要流派和观点,（二）机能主义代表人：威廉詹姆斯观点：意识是一个连续不断流动的过程，意识的作用就是使机体适应环境。它强调实用主义。,二、心理学主要流派和观点,（三）行为主义代表人：华生和斯金纳观点：心理学应从研究人的内在心理转向研究人的外在行为，即通过人的外在行为来探究其内在心理活动。,二、心理学主要流派和观点,（四）格式塔心理学代表人：韦特海默、卡夫卡和苛勒观点：把心理作为一个整体组织来研究，即整体不能还原为各个部分、各种元素；整体先于部分而存在，并制约着部分的性质与意义；整体大于部分之和，但部分之和不等于整体。,二、心理学主要流派和观点,（五）精神分析心理学代表人：弗洛伊德观点：精神分析心理学侧重对异常心理和异常行为进行分析，并强调心理学应该研究无意识现象。,二、心理学主要流派和观点,（六）认知心理学代表人：皮亚杰和奈塞尔观点：从广义讲是研究人的认识过程的。狭义讲是指应用信息加工的观点和术语，使用计算机模拟、验证等方法来研究人的认识过程。强调人已有的知识结构对其行为和当前认知活动的作用。,二、心理学主要流派和观点,（七）人本主义心理学代表人：马斯洛和罗杰斯观点：心理学应采用“以人为本”的研究路线，运用“整体分析”的研究方法探讨人的自我成长的需要。主张改善环境以促进人性的充分发展，以达到自我实现。,第二节 教育心理学概论,教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的科学。研究的对象是学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律。可见，学生学习的心理规律成为其研究的主要方面。,第三节 高等教育与高等教育心理学,一、高等教育特征 高等教育是指完成高级中等教育基础上实施的教育。二、高等教育心理学 是研究高等教育情境中学生学与教师教的心理现象和规律的学科。,第三节 高等教育与高等教育心理学,三、高等教育心理学的学科特征（一）反映高等教育专业特色的教育心理学 这里阐述“高”与“专”的问题。（二）为适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据不仅重点研究高等教育的教学问题，更加强科研，服务社会的职能。教学降低，学生学习增加主体作用方法上启发学生积极思维教学与实践相结合,第三节 高等教育与高等教育心理学,四、高等教育心理学的内容体系（一）高等教育心理学概论（二）高等学校学习心理（三）高等学校教学心理（四）高等学校德育心理（五）高等学校教学成效的测量与评价,第三节 高等教育与高等教育心理学,五、高等教育心理学研究的原则和方（二）高等教育心理学研究的方法主要在三个不同层次上进行：实验研究、相关研究和描述性研究（资料卡）,方法,1、实验法：指在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变化对其他变量的影响。2、观察法：指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法。3、调查法：在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理与行为的研究方法。,六、高等教育心理学的作用,（一）有助于提高高校师资水平（二）有助于提高教育教学质量（三）有助于进行教育教学改革举例说明，可结合高等教育心理学的内容来谈（P14）,关键术语和思考题,关键术语：个体心理、群体心理、心理过程、心理特征、意识、心理学、高等教育心理学、实验法、观察法、调查法思考题：1、简述不同心理学流派的理论观点2、简述高等教育心理学的学科特征和内容体系3、举例说明高等教育心理学的作用,第二章 大学教师心理与大学生心理发展,第一节 大学教师的角色,一、角色及教师角色角色：指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。每个人在社会中，因不同的情况扮演着不同的角色，社会同时也按照各类不同的社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。这称为社会角色期望。,第一节 大学教师的角色,二、教师职业角色的形成（一）教师职业角色意识的形成过程 角色认知阶段 角色认同阶段 角色信念阶段（二）促进教师角色形成的主要条件 三、教师角色的影响与作用（P24）,第二节 大学教师的威信,一、教师威信的含义及作用教师威信（P25）,第三节 大学教师的能力素质,一、教学效能感效 能 感：人对自己进行某种活动的能力的主观判断。（P27）教学效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。（P27）,第二节 教师的能力素质,（一）影响教师教学效能感的因素1、外部环境因素对教师教学效能感的影响外部因素：社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等；2、教师自身因素对教师教学效能感的影响 自身因素：价值观、自我概念等,第二节 教师的能力素质,（二）教学效能感对教师行为的影响和作用 1、影响教师在工作中的努力程度2、影响教师在工作中的经验总结和进一不学习3、影响教师在工作中的情绪（三）教师教学效能感的发展与提高,教师与学生的发展,（一）教师自我效能感与学生的发展 结果期望：指个体对自己的某一特定行为可能导致某种结果的主观判断；效能期望是指个体对自己有能力成功地执行这种特定行为的信念。,教师自我效能感作用于学生发展的机制示意图 2、机制,教师目标设定工作动机努力程度工作情绪,教育行为,教师自我效能感,自我效能感,儿童行为改变学习能力学业成就个性品质,3、影响A、效能感的高低,研究表明，教师自我效能感通过教育行为对学生的学习能力产生影响，并最终影响学生的学业成就。自我效能感高的教师更倾向于给学生创设问题情境，让学生通过积极思维解决问题，从而不断提高自己思考、解决问题的能力，学习能力也不断提高，学业成绩也自然会明显提高。反之，学业成绩会逐渐呈现下降趋势。,教师自我效能感还影响教师是否容易受到外部因素的干扰，并通过影响其工作情绪和对待学生的态度和行为作用于学生的发展。自我效能感高的教师不容易受个别学生的干扰，在工作中往往会信心十足；在对学生进行指导时，较多运用鼓励和表扬，更有耐心。这样有利于师生间积极的互动，学生也更愿意在教师的引导下努力进取，并进而提高学生的自我效能感。相反，自我效能感低的教师在工作中容易感到焦虑和烦恼，比较容易受到外部因素的干扰，,B、行为范式,教师自我效能感还可以通过自身的表现直接向学生提供行为范式，影响学生的行为、学习与个性等方面的发展。因为，学生具有很强的可塑性，他们对周围人物的言行有意识或无意识的模仿是其很重要的学习范式与过程。,需要指出的是,教师自我效能感作用于学生的发展是一个循环作用的过程。教师可以从学生的行为表现和学习能力等方面的发展中看到自己的教育成效，确认自己的教育是否有效，进而对自己的教育能力及自身对学生的影响力做出进一步的自我判断和评价，增强或减弱原有的自我效能水平。而教师不同的自我效能感水平又会继续作用于学生各个方面的发展，形成教师自我效能感作用于学生发展的循环过程。,第二节 教师的能力素质,二、教学反思（P29定义）三、教学监控能力 四、教育机智,第二节 教师的能力素质,二、教学反思（P29定义）（一）教学反思的成分1、认知成分（信息的加工、做出决策）2、批判成分（价值观、道德成分）3、教师的陈述（问题提出、写作、交谈方式、教学体系的改进等）,第二节 教师的能力素质,（二）教学反思 的过程（P30）1、具体经验阶段2、观察与分析阶段3、重新概括阶段4、积极验证阶段,第二节 教师的能力素质,（三）教学反思 的方法（P31）1、反思日记2、详细描述3、实际讨论4、行动研究,第二节 教师的能力素质,三、教学监控能力（P31）（1）对自己教学的预先计划和安排（2）对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈（3）对自己教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。,第二节 教师的能力素质,三、教学监控能力（一）教学监控能力的特征（二）教学监控能力的结构因素1、计划性和准备性2、课堂教学的组织性3、教材呈现的水平与意识4、沟通性，教师努力以自己的积极态度去感染学生5、对学生进步的敏感性6、对教学效果的反省性7、职业发展性,第二节 教师的能力素质,（三）教师教学监控能力的影响与作用1、教师能否正确、全面地发现或觉察自己教学活动中存在的问题2、教师是否经常有解决教学活动中所存在问题的足够经验3、已有知识是否能和现存问题联系起来，进行合理、有效的知识重组此外，还有间接因素，如教育动机和教学效能感等。,第二节 教师的能力素质,（四）教师教学监控能力的发展趋势（P33）1、从他控到自控2、从不自觉经过自觉达到自动化3、敏感性逐渐增加4、迁移性逐渐增加,第二节 教师的能力素质,（五）教师教学监控能力的提高及培训1、角色改变技术2、教学反馈技术3、现场指导技术,第四节 大学生心理发展,二、大学生心理发展的特征（P37）（三）心理发展的不平衡性（P38）（四）心理发展的矛盾性,第三章 学习心理理论,第四章 学习心理概述,学习，一般指个体经验的获得及行为的过程。人类的学习是接受经验、知识和文化的手段，知识的继承和文化的传承要依赖于学习；而学习的主要内容乃是人类文化创造的成果。学习活动，正是要把人类所建树的一切经验、知识和文化成果，都用来武装新一代头脑，以改变没一个个体的行为，为文明服务，为社会发展服务。学习心理学：指对个体经验和行为的获得、保持及其改变方面的心理学研究。,第一节 学习概述,一、学习的定义与类型（P41）（一）学习的界定（二）人类学习和学生学习 1、人类学习的特点2、学生学习,第一节 学习概述,二、学习的分类（42）三、大学生学习特点（44）（一）学习内容上的特点（二）学习方法上的特点,第二节 联结派学习理论,一、巴甫洛夫的经典性条件作用论（一）获得律与消退律（二）刺激泛化与分化律（三）高级条件作用律,第二节 联结派学习理论,二、斯金纳的操作性条件作用论（一）应答行为和操作行为（二）正强化（三）逃避条件作用与回避条件作用（四）消退（五）惩罚,三、学习的特性,行为的产生经由学习而非与生俱来；学习是刺激与反应之间的联结动作本身也是一种刺激；反应的消弱现象也是一种学习的历程；行为系环境的产物；重视此时此地的学习情境；,三、学习的特性,学习的问题系环境所造成；影响学习活动的决定性因素(3个)；学习是渐进的过程；任何行为皆可以改变；学习目标应为详细而具体的行为；所有哺乳动物的学习方式均相同。,第二节 联结派学习理论,三、班杜拉的社会学习理论（P52）观点：学习就是观察、模仿的过程。,第三节 认知派学习理论（P53）,一、布鲁纳的认知结构学习论二、奥苏伯尔的有意义接受学习论三、加捏的信息加工学习论四、建构主义学习论,第三节 高等教育的认知学习论基础,四、认知心理学学习观 1.学习是有目标取向的;2.学习是使新知与旧知产生最适当或最有意义的联结;3.学习是将知识有系统地组织起来;4.学习是有策略的或学习是具有策略性的;5.学习具有阶段性与反性的;6.学习是受个体发展影响的;,第三节 高等教育的认知学习论基础,四、认知心理学学习观 7.学习是一种主动建构知识的历程，而非仅仅被动地吸收知识;8.学习的产生不在于记录信息而在于解释信息;9.学习是情境依赖的，学习必须在知识脉络中、特定文化背景与环境中进行;10.有效的学习，依赖学习者的意向、自我监控、进行有意义的学习，以及能充分理解所获得的知识。,五、认知心理学的教学观,1.教学是一种介入的历程。即介入学生的知识建构历程;2.教学必须：(1)提供信息，让学生有建构知识的素材(2)要激发学生有意义愿意主动建构知识(3)要指导学生如何去建构知识3.教学时必须先取出学生的“先前知识”;,五、认知心理学的教学观,4.教学时必须透过师生对谈、讨论以及类比的方式，将抽象概念具体化，并将老师的内在思维外在化;5.教学时应注意认知与动机、情绪以及个人社会文化背景之间彼此的互动关系;6.当知识无法直接经验时，教科书成为有效的教学工具，而教科书的编辑者应慎重考虑需要放进那些信息，以及如何组织与呈现这些信息;7.教学时应重视学习原理原则的迁移或类化。,第四章 学习动机及其培养,第一节 学习动机概述 一、学习动机的涵义 动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。功能：激发功能指向功能强化功能,第四章 学习动机及其培养,第一节 学习动机概述 学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。,第四章 学习动机及其培养,第一节 学习动机概述 二、学习动机的基本结构（一）学习需要与内驱力（二）学习期待与诱因（三）学习需要和学习期待的关系 三、学习动机的种类（P67-68）,第四章 学习动机及其培养,第一节 学习动机概述四、学习动机和学习效果的关系好的动机好的结果；好的动机不好的结果；不好的动机好的结果；不好的动机不好的结果；为什么会出现这样的情况，是因为有一个非常重要的中间变量学习行为,第二节 学习动机理论,一.强化动机理论（行为主义）认为：动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。二、成就动机理论三、成败归因理论 最早提出归因理论的是海德，他认为，人们具有理解世界和控制环境两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。,第二节 学习动机理论,二、成就动机理论成就动机：是在人的成就需要基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作，并力求获得成功的一种内驱力。麦克里兰和阿特金森认为个体的成就动机分为：1、力求成功的动机：人们追求成功或由成功带来的积极情感的倾向性。2、避免失败的动机：人们避免失败带来的消极情感的倾向性。,追求成功和避免失败应该有一个合理的比例。一味追求成功，不考虑失败，要承担很大的风险；如果不求成功，但求无过，也做不成大事。,第二节 学习动机理论,三、成败归因理论（一）海德归因理论 最早提出归因理论的是海德，他认为，人们具有理解世界和控制环境两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。归因如何影响人的学习动机？海德认为行为的原因：环境（客观或他人）个人（主观或自己）,第二节 学习动机理论,三、成败归因理论（一）韦纳归因理论 三种特征：1、原因是内部的，还是外部的；2、是否是稳定的；3、是否是可控的；,第二节 学习动机理论,三、成败归因理论归因理论的一个核心假设：人们都试图维持一种积极的自我形象。该理论把人们活动成败的原因主要归结为：能力的高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身体状态和外界环境。（P74）,韦纳理论的价值与作用,1、有助于了解心理活动发生的因果关系；2、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；3、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。,第二节 学习动机理论观点,四、自我实现理论马斯洛认为人有七个层次的需要。在各个层次之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别，只有低一层需要获得满足后，高一层需要才会产生。他认为，基本需要一旦获得满足其需要强度就会减低，但成长需要则不同，基本需要未满足之前，成长需要不会产生；而成长需要又对基本需要有引导作用。（P74-75）,第二节 学习动机理论观点,五、自我效能理论班杜拉希望运用自我效能来解释人类行为的启动和改变。自我效能：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。他认为，人们的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果期望的先行因素的影响，并提出了结果期望以外的另一种期望效能期望。（主观推测或判断）,第二节 学习动机理论观点,（一）影响自我效能形成的因素1、个体自身行为成败的经验2、替代性经验3、言语劝说4、情绪唤醒（二）自我效能对学习的影响(1)决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；(2)影响人们对待学习困难的态度；(3)影响新行为的获得和习得行为的表现；(4)影响学习时的情绪状态。,第三节 大学生学习动机的培养与激发,一、大学生学习动机的特点（P78-83）（一）学习动机的多元性（二）学习动机的间接性（三）学习动机的社会性（四）学习动机的职业化二、学习动机的培养三、学习动机的激发,三、大学生学习动机的激发,（一）创设问题情境，实施启发式教学（二）充分利用信息，妥善进行奖惩 1.心理学研究表明：学习结果反馈，对学习效果有明显影响。提供的反馈信息最好既有定量的信息，也有定性的信息。2.赫洛克的实验（三）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力（五）根据作业难度，恰当控制动机水平,6题归因训练举例：,韦纳三特征归因（参看P42表）学生学习结果的归因分析：,主观因素,努力程度,能力高低,学习兴趣,学习方法,考试情绪,学习策略,考试粗心,内外性稳定性可控性,6题归因训练举例：,韦纳三特征归因（参看P42表）学生学习结果的归因分析：,客观因素,运气好坏,任务难度,教师授课,考场环境,题量偏大,父母因素,其他因素,内外性稳定性可控性,第五章 学习迁移及其促进,第一节 学习迁移概述 一、学习迁移的含义 学习迁移：一种学习中习得的经验对其他学习的影响。,第五章 学习迁移及其促进,三、学习迁移的作用1、是使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。2、促进学生心理发展的关键，也是习得的知识、技能和道德规范向能力与品德转化的关键。实践意义：1、有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率；2、有助于知识的类化和系统化。,第五章 学习迁移及其促进,三、学习迁移的作用实践意义：1、有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率；2、有助于知识的类化和系统化。理论意义：1、帮助我们了解学习的发生和发展规律；2、有助于探索教育与心理发展之间的关系。,第二节 学习迁移理论,形式训练说 认为迁移是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的相同要素说 只有当两个机能的因素中具有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。才能产生迁移。经验泛化说先前学习中获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。（参看贾德实验P90）,第二节 学习迁移理论,关系转换说（参看苛勒实验P90）“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素，他是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟两个情境突然被联系起来的意识。它强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。,第二节 学习迁移的理论观点,认知结构说奥苏伯尔 认为认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。奥认为：学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。影响迁移的认知结构三变量1、学习者原有知识的实质性的内容特征2、学生个人知识的组织特征原有认知结构的巩固性,第二节 学习迁移的理论观点,经验整合说 他认为：学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整和的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。而整合的基础是概括，它是通过同化、顺应和重组三种途径来实现的。,第三节 学习迁移的影响条件,一.相似性（结构特征与表面特征的相似）二.以有经验的概括水平 三.认知技能与策略 四、定势的作用,第四节 促进学习迁移的有效措施,一.合理确定教学目标 二.科学编排教学内容 三.有效设计教学程序 四.教授学生学会学习,第六章 知识、技能的学习,第一节 知识概述及大学生认知的发展一、知识的概念 指存在于语言符号或言语活动中的信息或意义。二、分类：（根据不同表征方法和作用P99）1、陈述性知识：关于事物及其关系的知识。2、程序性知识：关于怎样做的知识。3、策略性知识：关于如何学习和思维的知识。,三、认知及大学生认知的发展（一）皮亚杰的认知发展理论 观点：发展很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵及其与周围环境的互动。,第六章 知识、技能的学习,三、认知及大学生认知的发展（一）皮亚杰的认知发展理论 分为四个阶段：（参看P101表6-1）感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算阶段,第六章 知识、技能的学习,三、认知及大学生认知的发展 新皮亚杰主义理论：提出发展的变化是建立在记忆和信息加工能力的基础之上。这种新的发展阶段论可以解释为什么不同任务上，认知发展速度是不同的。,第六章 知识、技能的学习,第一节 认知及大学生认知的发展,（二）大学生认知发展的特点1、大学生观察发展的特点 一般知觉能力达到成熟水平 观察具有明确的目的性 观察具有敏感性和系统性 观察具有深刻性和稳定性,第一节 认知及大学生认知的发展,（二）大学生认知发展的特点1、大学生记忆发展的特点 逻辑记忆能力得到显著提高 各种记忆品质得到全面提高 掌握了各种有效记忆的方法,第一节 认知及大学生认知的发展,3、大学生思维的发展的特点 思维：是人脑对客观事物概括的间接的反映。（参看普通心理学）它是智力的核心因素，它的高低主要体现在思维的品质方面。处于由形式逻辑思维向辨证思维过渡的阶段在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展。在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。,第二节 知识学习的过程及学习指导,知识掌握的过程：知识感知-理解-巩固-运用,第二节 知识学习的过程及学习指导,（一）提高知识感知效果的条件1、灵活运用各种直观的选择2、运用感知规律，突出直观对象的特点 3、培养学生的观察能力,第二节 知识学习的过程及学习指导,（一）提高知识理解效果的条件1、正例与反例的配合使用2、提供丰富多彩的变式3、进行科学比较4、启发学生进行自觉概括,第二节 知识学习的过程及学习指导,（一）提高知识识记和信息编码的因素1、材料的性质与数量2、识记的目的性与主动性3、对材料意义的理解度4、组块化的编码5、多种感觉分析器协同作用6、觉醒状态7、识记的信心,第二节 知识学习的过程及学习指导,（五）知识遗忘的过程与特点1、艾宾浩斯的遗忘进程（P115-116）特征：遗忘是一种普遍和自然规律；机械学习的材料，若没及时复习，则很容易遗忘有意义学习的材料；具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理则不易遗忘。,第二节 知识学习的过程及学习指导,3、知识遗忘的理论阐释（P116-117）（1）干扰说观点：遗忘是由于在学习和回忆之间受 到其他刺激干扰的结果。,第二节 知识学习的过程及学习指导,3、知识遗忘的理论阐释（P116-117）（2）知识同化说观点：在有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是对前面学习的加深和扩充。,第二节 知识学习的过程及学习指导,3、知识遗忘的理论阐释（P116-117）（3）动机压抑说观点：遗忘是因为不想记而将一些记忆信息排除在意识之外。,第二节 知识学习的过程及学习指导,3、防止知识遗忘的方式（P117）复习时机适当复习方法合理复习次数适宜,第三节 技能学习及其指导,智力技能：只借助于内部语言在头脑中进行的动作方式或智力活动方式。（三）促进智力技能的措施（P123）,以冯忠良先生的“结构定向教学”理论为背景,一、心智技能原型的模拟 以“控制论”作为理论背景，研究出“心理模拟法”，来研究其“原型”。步骤：1.创拟确立模型（关键）：系统分析（功能分析、环境分析、结构分析、要素分析）2.检验修正模型 模拟是将专家头脑中的观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程。然后再“内化”为学生（新手）头脑中的心智技能，变成他们自己经验。这一过程就是培养或塑造的过程。,第七章 学习策略及其指导,第一节 学习策略的概述一、学习策略的概念 学习策略（梅耶）：就是“在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动”。（P125）,第七章 学习策略及其指导,第二节 认知策略及其指导 加涅认为：认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。它体现了学习者处理内部世界的能力以及个体自我控制和调节的能力。怀特认为：认知策略是一种跨学科的一般策略，而非与个别任务有关的具体能力。,第二节 认知策略及其指导,一、认知策略（一）复述策略 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程，是对所需要记忆的材料的维持语言策略。优点：可提高学生学习的记忆效果。,第二节 认知策略及其指导,一、认知策略（二）精细加工策略精细加工策略：是一种对学习材料进行深入加工的策略。是利用表象、意义联想或人为联想等方法为学习的新材料增加相关信息，以达到对新材料的理解和记忆。优点：可以把所学的新信息和已有知识、经验联系起来，以此增加新信息的意义和合理化。,第二节 认知策略及其指导,一、认知策略（三）组织策略 组织策略：是一种对学习材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习、理解的一种基本学习策略。优点：可使学习内容由繁到简、由混乱到有序，从而帮助学生理解学习内容，形成较为清晰的知识网络。,第二节 认知策略及其指导,二、有效促进认知策略的教学措施（P130）（一）在进行认知策略教学的同时教授元认知（二）在原有知识经验的基础上教授认知策略（三）在积极主动的基础上教授认知策略（四）在具体学科内容中教授认知策略（五）按程序性知识学习规律教授认知策略,第三节 元认知策略及其指导,一、元认知与元认知策略 元认知（反省认知）：指个体对自己认知过程和结果的意识。其核心意义是“关于认知的认知”。并认为，元认知技能在多种认知活动，如口头交际、劝说、理解、写作、语言获得、知觉、注意、记忆、社会认知及各种各样的自我指导和自我控制中都起着重要作用，具有广泛的适用性。元认知策略：就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来。,第三节 元认知策略及其指导,（一）计划策略 计划策略就是学习者对所学材料进行学习目标设置、浏览阅读材料、产生待回答问题及分析如何完成学习任务等一些步骤。（二）调节策略 调节策略：学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中始终注重实现这个目标，根据此目标调节学习过程，包括寻找重要细节，找出要点等。,第三节 元认知策略及其指导,（三）监控策略 监控策略：指学习者对自己应用策略的情况进行监控提，保证策略在学习过程中有效地运用，包括阅读时对自己的注意状态和理解方法进行追踪等，使学生能够及时发现问题，并加以纠正。,第三节 元认知策略及其指导,二、有效培养元认知能力的教学措施（P134）（一）不断丰富学生元认知的知识（二）增强元认知体验（一）提高元认知监控能力,第八章 问题解决与创造性思维,第一节 问题解决概述一、问题问题：就是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境,第八章 问题解决与创造性思维,第一节 问题解决概述二、问题解决问题解决：是由一般情境引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程 特点：(1)问题情境性(2)目的指向性(3)操作序列性(4)认知操作性,第八章 问题解决和创造性的培养,三、问题解决的早期模型（P141）（一）桑代克的尝试错误模型（二）苛勒的顿悟模型（三）杜威的问题解决模型（五步骤：1.失调（主体感受到问题，产生困惑）2.诊断，3.假设：提出解决问题的方案，4.推断：检验假设，选择最佳方案，5.验证：）（四）瓦拉斯的创造性解决问题模型（四阶段：1.准备期2.孕育期3.明朗期4.验证期）,第二节 问题解决的过程及其影响因素,一、问题解决的过程（一）发现问题（二）明确问题（三）提出问题（四）检验假设,第二节 问题解决的过程及其影响因素,三、问题解决的因素（一）有关的知识经验（二）定势与功能固着（三）问题情境（四）酝酿效应（五）原型启发（六）情绪和动机状态,第二节 问题解决的认知过程与条件,四、解决问题能力训练（一）问题解决能力训练的基本步骤 1.建立接纳意见的气氛 2.鼓励学生仔细地界定问题 3.教育学生分析问题的方法 4.鼓励学生多角度提出假设 5.评价每个假设的意见 6.考虑影响解决问题的因素 7.提供问题解决的机会并给予反馈（二）问题解决策略训练,第三节 创造性思维及其培养,一、创造性思维的含义（P155）特点：流畅性灵活性独特性精密性,第三节 创造性思维及其培养,二、创造性思维的构成（P156）（一）直觉思维与分析思维相结合（二）辐合思维和发散思维相结合（三）抽象思维和形象思维（四）再造想象基础上的创造想象,第三节 创造性思维及其培养,三、影响创造性思维的主要因素构成（P157）（一）智力（二）知识（三）个性因素（四）环境,第三节 创造性思维及其培养,四、创造性思维的评估（P158）（一）编制创造性思维测验（二）编制人格方面的问卷,第三节 创造性思维及其培养,五、创造性思维的培养（P159-160）（一）创造有利于创造性思维发挥的环境（二）创造有利于创造性思维训练的“头脑风暴法”（三）创造性思维训练的戈登技术,11章 大学生自我意识的发展与自我教育,意识是一个人言行的司令部，所以也是一切成功的根基。拿破仑希尔说：“成功是产生于那些有了成功意识的人身上，失败根源于那些不自觉地让自己产生失败意识的人身上。”,11章 自我意识的发展与自我教育,第一节 自我意识概述 一.意识和自我意识意识是在社会实践活动中产生的，是借助语言对客观世界的高级反映形式，是心理发展的高级阶段。它具有自觉性和能动性两个特点。,11章 自我意识的发展与自我教育,第一节 自我意识概述 自我意识自我意识是个体对自我存在的觉察，或者是对自己的意识。美国心理学家詹姆斯把“我”分解为主体我（I）和客体我（Me），自我意识也就是主体我对客体我的意识。如一个人对自己的身体、智慧、品质和性格等特征的认识和体验，,11章 自我意识的发展与自我教育,概括讲：自我意识包括：,11章 自我意识的发展与自我教育,意识特点：,能动性,自觉性,决定人对世界反映的目的性行为,认识客观世界,改造客观世界,当这种意识指向自身时，就是自我意识,11章 自我意识的发展与自我教育,二.自我意识的结构（一）自我认识、自我体验和自我调控（从形式上）（二）生理自我、社会自我和心理自我（从内容上）（三）现实自我、投射自我和理想自我（从观念上）,11章 自我意识的发展与自我教育,第二节.大学生自我意识的发展二.个体自我意识的发生与发展（一）自我中心期（1-3岁）（二）客观化时期（3岁-青春期）是个体接受社会文化影响最深刻的时期，是学习角色时期，也是获得社会自我的时期，他们开始意识到自己在人际关系、社会关系中的作用和地位，所承担的社会义务和享有的社会权利。他们一般通过模仿、认同、练习等方式获得。（三）主观化时期（青春期成年的大约10年里）,11章 自我意识的发展与自我教育,第二节.大学生自我意识的发展一.大学生自我意识的发展过程（一）大学生自我意识的分化表征：由统一一分为二；I（主体我或理想我）与Me（客 体我或现实我），此时，大学生自我沉思、自我分析、自我反省的时候明显增加。总之，自我意识的分化促进大学生思维和行为的主体性的形成，从而为客观地评价自己和他人，合理地调节自身的言行奠定了基础，这是自我意识开始走向成熟的标志。,11章 自我意识的发展与自我教育,第二节.大学生自我意识的发展二.大学生自我意识的发展过程（二）大学生自我意识的矛盾冲突与自我探究（P166-167）认识和探究的内容：成才、社交、未来发展和社会价值。（三）大学生自我意识的统一 经历了矛盾冲突过程后，他们一般会出现：1.自我肯定型；2.自我否定型；3.自我矛盾型；4.自我扩张型；5.自我萎缩型。,11章 自我意识的发展与自我教育,第二节.大学生自我意识的发展二.大学生自我意识的发展过程（四）自我意识转化与稳定 A.积极健康发展；B.消极不健康发展；C.危害,11章 自我意识的发展与自我教育,第二节.大学生自我意识的发展三.大学生自我意识的发展特点（一）大学生自我意识发展的总趋势（二）大学生自我认识发展特点1.自我认识更具主动性和自觉性表现：我是一个什么样的人？我为什么是这样一个人？我可能和应该成为什么样的人？,11章 自我意识的发展与自我教育,第二节.大学生自我意识的发展三.大学生自我意识的发展特点（一）大学生自我意识发展的总趋势（二）大学生自我认识发展特点 2.自我评价能力在增强 3.自我概念的变化（三）大学生自我体验发展特点 1.丰富性与波动性；2.敏感性与情境性；3.自卑感与自尊感相互交织。,11章 自我意识的发展与自我教育,第二节.大学生自我意识的发展三.大学生自我意识的发展特点（四）大学生自我调控发展1.自我设计、自我完善的愿望强烈2.强烈的独立意识和反抗倾向,11章 自我意识的发展与自我教育,第三节.大学生自我教育（173-175）一.全面认识自我二.积极悦纳自我三.努力完善自我,10章 态度与品德的学习,第一节.态度与品德概述一.态度概述（一）态度的含义与特点 态度：是通过学习而形成的影响个体行为选 择的内部状态。特征：1.是一种行为倾向性或反映准备状态，而不是实际反应本身；2.决定人们行为的选择；3.是个体通过与环境相互作用而形成的。,10章 态度与品德的学习,第一节.态度概述（一）态度的结构 结构：认知成分、情感成分、行为成分认知成分：指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；情感成分：伴随态度的认知乘法而产生的情绪和情感，如情人眼里出西施；行为成分：行为的准备或行为的预备倾向。,10章 态度与品德的学习,第一节.态度与品德概述二.品德的概述（一）态度的含义与特点 品德（道德品质）：是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。特征：1.具有稳定性 2.以道德观念为基础,10章 态度与品德的学习,（二）品德的心理结构 结构：道德认识、道德情感、道德行为（178）,10章 态度与品德的学习,第一节.态度与品德的实质及相互关系三.态度与品德的关系所涉及的范围不同，态度涉及的范围大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才称为品德。价值的内化程度不同（由低高）接受反应评价价值观念系统“组织”性格化。总之，态度与品德有一定的区别，但又有一定的联系，两者研究的是同质的问题，所以我们把态度的建立与品德的构建等同看待，不作区分。,10章 态度与品德的学习,第二节.态度与品德形成的主要理论一.道德发展阶段论（179-187）皮亚杰（瑞士）柯尔伯格（美国）他们都是用两难故事法进行研究，后者发展了前者的理论，提出系统的道德发展阶段论。（请看书295中的故事）水平：前习俗水平习俗水平后习俗水平,10章 态度与品德的学习,第二节.态度与品德形成的主要理论一.道德发展阶段论柯尔伯格系统阶段论：水平阶段：前习俗水平习俗水平后习俗水平。研究表明：多数青年