由一堂课引发的思考听评议课的研究.ppt

由一堂课引发的思考听、评、议课的研究,山东师范大学化学化工学院毕华林,1.如何听课评课Baidu:3,680,0002.如何评价一堂课Baidu:6,070,000你认为应该如何听课和评课？,课堂观察：走向专业的听评课,华东师范大学的崔允漷教授提出了一种专业的听评课新范式LICC：学生学习、教师教学、课程性质、课程文化四个维度，每个维度由5个视角构成，每个视角由3-5个观察点组成，合计68个观察点。这种听评课范式要求听课者课前要做好充分准备，改变盲目去听、泛泛的评，使听评课更有目的性和有针对性。,听课是一门科学，评课要讲究艺术，听评课是科学与艺术的结合！,我的观点,听课,为什么听课（目的）听什么（内容）怎么听（方法技术）,以学定教,评课,依据什么评（标准）评什么（内容）怎么评（技巧）,抓大放小,评课,肯定优点 引领方向提出问题 引发思考,真诚而不虚伪欣赏而不挑剔宽容而不狭隘辩证而不片面把握时机和场合,听评课引发的思考,什么样的课是一节好课,崔允漷：虽然对于好课，仁者见仁，智者见智，但只要能做到“教得有效，学得愉快，考得满意”，便应是自己的好课。,专家的观点,叶澜：扎实（有意义）；充实（有效率）；丰实（有生成性）；平实（常态化）；真实（有待完善的课）叶澜，什么样的课算一堂好课，基础教育，2004（7）,黄忠敬：教学目标的达成度；教学环节的清晰度；教学过程的开放度；学生学习的参与度；教学资源的生成度 黄忠敬，评价一堂好课的“五维度”，中国教育学刊，2011（10）,我的观点,科学的教学目标 主动的学生参与 系统的教学内容 清晰的教学思路 有效的教学反馈,根据构成课堂教学活动的基本要素，从听评课的角度分析，我认为一节好课应该具有以下特征。,教学目标是课堂教学的灵魂，是课堂教学的出发点和归宿。教学目标制约着教学设计的方向，对教学活动发挥指导作用；同时教学目标为教学评价提供依据。从静态的角度看，教学目标体现在教师的教学设计方案中；从动态的角度看，教学目标体现在具体的教学活动过程中。,好课特征之一：教学目标的科学性,教学目标的科学性,依据课程标准教学内容学生需求,要求内容全面表述清晰有效达成,功能对教学活动发挥指导作用,分列式的教学目标陈述,原子的构成教学目标（设计一）(1)知识与技能认识原子是原子核和核外电子构成的，知道核电荷数、质子数和核外电子数的关系；(2)过程与方法通过对原子结构的分析、讨论，初步了解假说与模型是研究物质微观结构的重要方法。通过比较、归纳等方法，逐步提高学生的分析、推理能力。(3)情感态度与价值观利用有关原子结构的科学史实，体会科学发展的曲折性，了解科学家严谨求实的科学态度，培养科学精神。对学生进行物质可分性的辩证唯物主义观点教育。,这样的目标陈述，从表面上看，学习结果全面、具体。但是三维目标之间具有什么内在联系？在教学过程中如何实现这三者的和谐统一？这样的目标陈述只是反映了教学活动应达到的最终结果，而对如何达到这一最终结果的教学活动设计却缺乏明确的指导。,亓英丽,毕华林.化学教学目标设计的反思与对策.化学教育,2012(8),三维课程目标的关系,知识与技能是达成过程与方法、情感态度价值观目标的基础。过程与方法是掌握知识与技能、形成情感态度价值观的中介，是实现三维目标的关键。情感态度价值观是掌握知识与技能、形成科学过程与方法的动力，发挥调控作用。,毕华林,亓英丽.高中化学新课程教学论.高等教育出版社,2005，32-34,整合式教学目标,以过程方法为主线，通过活动将三维目标有效地结合起来。从而使学生获得科学知识和技能的过程真正成为理解科学、进行科学探究、联系社会生活实际和形成科学价值观的过程。这样的目标设计，不但实现了三维目标的有机融合，更重要的是凸显了全面实现三维目标的有效途径，充分发挥了教学目标对教学活动设计的导向作用，对全面落实课程目标是至关重要的。,原子的构成教学目标（设计二）(1)以汤姆逊阴极射线实验和卢瑟福散射实验事实为基础，推论物质的原子是由居于中心的原子核和核外电子构成的。(2)根据电子的电性和质量，推论原子核的电性、质量及体积很小的性质。(3)根据原子核由质子和中子构成的结论，结合质子和中子的电性和质量数据，推论质子数核外电子数核电荷数。(4)通过学习和反思活动，进一步认识到观察和推论的区别，通过评价原子结构推论的合理性，认识到人类认识微观世界的智慧和科学家的探索精神。,参见：义务教育化学课程标准（2011年版），北京师范大学出版社，P32-34.,制定明确具体的教学目标,只有扎实地落实每节课的教学目标，提高每节课的教学效率，才能切实减轻学生过重的学习负担，全面提高教学质量。每一节课都必须明确:这节课究竟要教给学生什么？学生通过这节课的学习能够获得什么？,为什么要学习化学（化学科学的价值是什么）学习什么样的化学（化学课程要教给学生什么）,制定教学目标的思考,化学科学的特点,1.化学科学是实验性较强的学科之一2.化学科学使用特定的概念、定律和理论3.化学科学有自己的一套科学语言4.化学科学具有较强的经验性5.化学科学与工业联系比较直接唐敖庆,卢嘉锡,徐光宪.化学哲学基础.科学出版社,1986,化学科学的思维方式,化学家不仅从宏观上对物质的性质和变化进行进行观察和描述，更重要的是从微观结构上对其进行解释，以深刻把握物质变化的本质规律。宏观与微观的联系是化学不同于其他科学最特征的思维方式。离开这个基本点就不是化学。,吴国庆.化学科学与初中化学课程内容改革.载于王磊,毕华林主编.基础教育新课程师资培训指导初中化学.北京师范大学出版社,2003,学生学习化学课程的困难,调查发现，在中学和大学里，许多学生认为化学属于难学的课程之一。而导致化学学习困难的一个重要原因是由化学学科本身的复杂性造成的。Dorothy Gabel.The Complexity of Chemistry and Implications for Teaching.International Handbook of Science Education.1998,国外研究表明，许多学生在化学学习中不能在宏观、微观和符号之间建立起有效的联系，从而导致化学学习困难。Dorothy Gabel.Improving Teaching and Learning through Chemistry Education Research:A Look to the Future.Journal of Chemistry Education,1994,化学专家至少在三种不同的水平上对化学物质进行思考：(1)描述的和功能的（descriptive and functional）；(2)表征的（representational）；(3)解释说明的（explanatory）。Johnstone,A.H.Macro-and Micro-Chemistry.School Science Review,1982,化学以可以触摸的形态（宏观）存在，其性质和反应可重复观测；为了解释宏观行为，人们提出了分子、原子、结构等微观的视角；两者同时又可以用符号和可视化方式（包括数学）加以表达。,化学的“三角”性质（表现为三角形）可能是学生化学学习困难和信息超载的重要来源。Johnstone A.H.Multiple Representations in Chemical Education International.Journal of Science Education,2009,化学思维的三大领域,可观察现象的宏观世界分子、原子、离子等微粒构成的微观世界化学式、方程式和符号构成的符号与数学世界,（美）国家研究理事会著.国家科学教育标准.科学技术文献出版社,1999,John K.Gilbert,David Treagust.Multiple Representations in Chemical Education,2009,目前化学教育界普遍认为，化学中包含3个水平的表征，即：(1)宏观水平；(2)微观水平；(3)符号水平。这三种表征相互紧密联系，形成一个三角形。学生的化学学习实质上是建构化学的三种意义，以及能在三种意义之间自由、灵活地转换。,化学表征三角形,从宏观、微观和符号三种水平上认识和理解化学知识，并建立三者之间的内在联系，从而形成化学学科特有的思维方式，我们称之为化学学习的三重表征。,毕华林,黄婕.化学教育,2005(5)；全球教育展望，2007(1),化学学习的三重表征,化学三重表征是一个相互联系、相互补充的有机整体，不管缺少了哪种表征，都不能构成一个完整的整体。三种表征的内在联系影响着知识的理解和建构，制约着三种表征之间的思维转换，明确化学三重表征的关系对化学学习和教学具有重要意义。,化学三重表征的学习价值,化学三重表征是一种有效的化学教与学的方式。三重表征能从化学学科的特点出发统领整合化学学习，帮助学生理清纷繁复杂的宏观、微观、符号领域间的关系，克服化学学科自身特点所造成的困难，帮助学生全面、深刻地理解化学，掌握化学学科独特的思维方式。,加强实验教学，增加宏观表征的体验合理使用微观模拟，增强微观世界的可视化理解化学用语的意义，强化符号表征的中介作用强化在不同表征间进行转化的意识和能力张丙香,毕华林.化学三重表征的含义及其教学策略.中国教育学刊,2013(2),化学三重表征的教学策略,从1982年约翰斯顿（Johnstone）提出化学的三种水平至今，化学三重表征研究已有三十年的发展历程。在过去的30年里，化学三重表征已逐渐成为最有影响力、最富有创造性的思想之一，成为化学教育研究的理论基础，指导着世界各地化学教师的教学和课程、软件、教材编制者的工作。Vicente Talanquer.Macro,Submicro,and Symbolic:The many Faces of the chemistry“triplet”International Journal of Science Education,2011,学校教育要教给学生什么,重要的不是获得知识，而是发展思维。教育所给予人们的无非是当一切已学过的东西都忘记后所剩下来的东西。诺贝尔奖获得者，德国物理学家，冯劳厄（M.Vonlaue）,化学课程要教给学生什么,当学生将具体的化学事实性知识都忘掉的时候，在他头脑中“剩下的东西”是什么？是学生通过化学课程的学习，所形成的从化学的视角认识事物、解决问题的思想、观点和方法，即植根于学生头脑中的化学基本观念。,毕华林,卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值.中学化学教学参考.2011(6),化学课程要教给学生什么,学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念，应当是中学化学教学的第一目标。背诵或记忆某些具体的化学事实性知识，当然是有价值的，但是更重要的价值在于它们是化学观念及某些基本观念的载体。,宋心琦,胡美玲.化学教育.2001（9）,化学基本观念的涵义,所谓观念，简单地讲就是“客观事物在人脑里留下的概括性的认识”。化学基本观念，是指学生通过化学课程的学习，在深入理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总观性的认识。它具体表现为个体主动运用化学思想方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯。,毕华林,卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值.中学化学教学参考.2011(6),化学基本观念的形成,化学基本观念的形成既不可能是空中楼阁，也不可能通过大量记忆化学知识自发形成，它需要学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识和核心概念，在对知识的理解、应用中不断概括、提炼而形成。,化学基本观念形成的条件,一方面从形成基本观念所需要的素材来看，必须有合适的、能有效形成化学基本观念的核心概念以及能形成这些核心概念的具体的化学知识。另一方面，从基本观念形成的过程来看，必须充分调动学生思维的积极性，使学生在积极主动的探究活动中，深刻理解有关的知识，并通过具体应用，不断提高头脑中知识的概括性水平。,通过化学课程的学习引领学生形成化学基本观念,基本观念,具体知识,核心概念,物质都是由原子、分子、离子等基本微粒构成的，这些微粒很小很小这些微粒是不断运动的微粒之间存在一定的间隔原子可以结合成分子，也可大量聚集微粒之间存在着相互作用,“水的天然循环”知识价值分析,通过水分子的运动这个微观视角来认识水的三态变化及水在自然界中的循环，这就是宏观与微观相联系的思维方式。这段教材内容的出发点就是以水分子的运动为思维视角，通过对水的三态变化及水在自然界中的循环这一宏观现象展开微观想象，达到训练学生化学思维方式，加深对物质微粒性认识的目的。,“水的天然循环”知识价值分析,事实性知识：水通过三态变化实现自身的天然循环。核心概念：分子思想方法：宏观与微观的联系。观念性认识：宏观物质是由微观粒子构成的，微观粒子处于不停的运动之中。,元素观,所有的物质都是由最基本的成分元素组成的一种元素对应于一种（一类）原子通常我们见到的物质千变万化，只是化学元素的重新组合，在化学反应中元素不变元素的性质随原子核外电子排布呈现周期性变化的规律，元素周期律是这一规律的具体体现元素在元素周期表的序号等于原子核内质子数,微粒观,物质都是由原子、分子、离子等基本微粒构成的，这些微粒很小很小这些微粒是运动的，有间隔的微粒之间存在着相互作用在化学反应中分子发生变化，而原子不变原子间通过化学键结合成分子,变化观,物质是不断变化的，变化是分层次的，变化是有条件的化学变化遵循质量守恒定律化学变化的本质是化学键的断裂和形成化学变化都伴随着能量变化通过化学变化人们可以获得或消除物质，可以储存或释放能量,分类观,分类是一种科学的思维方法，是人们认识事物的一种重要手段分类所依据的标准不同分类结果就不一样，通过分类可以更好地认识和把握同类事物的本质对化学物质可以从多个角度如元素组成、微粒间作用等进行分类对化学反应可以从得失电子、元素组成等角度进行分类。,实验观,实验是人类探求未知、发现规律、验证推测的重要实践活动实事求是、不畏艰辛、持之以恒是对待实验工作的科学态度科学严谨、系统设计、安全环保是进行化学实验的基本保障将观察与思维紧密结合是完成化学实验必需的基本方法技术的进步促进了实验手段的更新，从而极大地促进化学科学的发展。,化学价值观,化学是在分子、原子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，宏观与微观的联系是化学学科特征的思维方式化学是一门中心的、实用的和创造性的科学，是推动现代社会文明和科技进步的重要力量化学是材料科学、生命科学、环境科学和能源科学等的重要基础，它在解决人类所面临的自然和社会问题方面起着关键作用化学科学能够增进人们对物质世界的认识，对丰富人类的文化有着实质性的贡献倡导绿色化学，实现自然与社会的可持续、和谐发展是化学科学的价值追求,化学基本观念的教学价值,对化学基本观念的认识,化学基本观念不是具体的化学知识，也不是知识的简单积累，它是对具体知识的概括提升，具有超越事实的持久价值和迁移价值。化学基本观念是学生基于自己的认知基础，对化学科学的深刻理解，是学习者深入思考和内心体验的结果，它影响着人们分析和解决实际问题的价值取向和行为方式。,实施“观念建构”教学的本质,中学化学教学必须超越对具体知识本身的追求，从传授事实、掌握知识转变为使用事实、发展观念，即要从“知识为本”的教学转向“观念建构”的教学。,在中学化学教学中倡导“观念建构”的教学，就是要引导教师在教学中要关注整体，把握本质，不要过分注重细节；要超越具体事实，引领学生通过深刻思考，从本质上认识和理解所学知识，形成化学学科的思想、观点和方法。,观念建构教学与知识本位教学的区别,前者以具体知识为载体，强调化学基本观念的形成；而后者通过讲授化学事实性知识，强调化学知识的系统学习；前者注重知识与核心概念的深刻理解，后者注重准确记忆知识与概念；前者强调概念间的联系和知识迁移，后者强调知识的熟练度和准确度；前者用观念去统领知识的学习，达到对化学科学整体、本质、特征的认识；后者强调是对大量具体事实知识的学习，以形成较为完整的知识网络。,提高教师的观念意识和观念水平教材编制要重视基本观念的形成教学设计要体现基本观念的引领要重视和加强对基本观念的评价,如何实施“观念建构”的化学教学,毕华林,杜明成.基于化学基本观念构建的教科书设计.化学教育.2007(10)毕华林,崔素芳.促进观念建构的化学教学设计.中学化学教学参考.2011(8)毕华林,辛本春.促进观念建构的化学教学策略,中学化学教学参考,2011(7),促进“观念建构”的教学策略,以基本观念统领具体知识教学（在整体中传授部分）设计具有思考价值的问题组合（驱动性问题）引导学生进行积极主动地探究、体验和反思,突出化学学科基本特征,深入挖掘化学知识内涵,观念教学提升了我的教学观念,我深深的感受到，成功的落实化学基本观念教学不是空话连篇，空中楼阁，它是在原来教学的基础上，站得更高一层，以学科知识为载体、以学生活动为形式、以引发思维为过程，在教师引领之下，通过化学知识的理解运用，自觉建构化学观念。泰安六中 韩荣伟,好课特征之二：学生参与的主动性,学生是课堂学习的主体，学生参与学习的积极性、主动性、深刻性是衡量课堂教学效果的最重要指标。,学生动手、动口，学习气氛活跃；学生学习兴趣浓厚，学习活动投入；学生积极思维，有充分的思考时间。,科学探究需要“手”“脑”并用,探究是一个多侧面的活动，由此，在实践中人们往往把科学探究贴上了“动手做”的标签，认为只要按照科学探究的程序进行操作，就是在探究。这是对科学探究的一种误解。科学探究既需要有各种实践活动的直接体验，更需要有积极的思维参与。在面对问题情景时，学生需要联系已有经验发现和提出问题，并能从已有知识经验中检索出解决问题的线索，提出假设；在收集和整理证据的过程中，学生需要运用逻辑思维和批判思维，做出合理的推理与解释；等等。所有这些活动都是和深层次的脑力思维活动分不开的，科学思维是科学探究的灵魂和核心。,学生的探究活动必须“形”“神”兼备,将科学探究引入化学课程中，一方面要引导学生依据科学探究的基本环节开展探究活动，具备跟科学探究相似的“外形”，但是如果没有学生强烈的探究意识，如果缺乏学生积极的思维参与，这样的探究即使看上去学生再投入、环节再完整，也只是表面形式，学生不过是在机械地执行既定好的程序而已。因此，在设计和组织探究活动时，必须做到“形”“神”兼备，不仅要模拟科学探究的“形”，更要突出科学探究“神”，使学生在思维的引导下进行探究，在探究活动中深化和发展思维。,学生参与学习的主动性,从学生已有知识经验出发设计教学 设计有思考价值的问题组合,要促进学生积极、主动、深刻地学习，在教学设计中应充分重视：,深入了解学生已有的知识经验,如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，据此进行相应的教学。DPAuSubel，19182008,马文杰，鲍建生.“学情分析”：功能、内容和方法.教育科学研究，2013（9）,学生已有知识经验的类型,初中生关于物质粒子性的认识,由于物质的粒子性等微观世界的知识看不见、摸不着,学生往往从宏观的角度来认识和理解微观世界的问题,在他们眼里,微观世界仿佛只是缩小了的宏观世界,难以理解微观粒子的一些特殊性质。,空气中的粒子之间是没有空隙的,是连续的、紧密排列的。空气中粒子的分布是不均匀、分层的,例如所有的氧气粒子在一个层面上,所有的氮气粒子在一个层面上。组成物质的粒子其大小是可以变化的,受热后粒子会变大。组成物质的粒子其数量是可以变化的,受热后粒子数目会增加。把气体从1 升的容器转移到2 升的容器内,气体占据的体积仍是1升。,曲慧娴，毕华林.初中生化学前科学概念的探查及启示.山东教育,2006（9）,教学中学生已有知识经验的改变,学生头脑中的概念模型,灌输式教学，或简单的结论式教学，不可能使学生真正地理解科学的概念。学生可能记住和接受了科学概念的定义，但并不意味着彻底放弃原有的错误概念。人的头脑中对于同一概念的理解可以包含相反的成分，科学的概念模型和错误的概念模型。,实现概念转变的教学,克拉伊契克（Joseph S.Krajcik）认为概念转变的教学过程主要由四个部分组成：（1）学生描述他们自己的理解和认识；（2）重新建构理解和认识；（3）应用新的理解与认识；（4）将新的理解和认识与以前的理解做比较。,概念转变教学注意点,概念转变教学中最新奇的地方就是引出并澄清学生的想法。把学生的想法曝光让别人公开评论是有很大危险的。概念转变是一个困难而又缓慢的过程。,如何探查学生的知识经验,诊断性测试-开放性试题（自由作答）-限制性试题（选择题）画图法访谈法,自由作答,将蔗糖或食盐溶解在水中，观察现象，你能提出哪些问题？,为什么蔗糖最终会溶解入水中？为什么在溶解过程中，用筷子进行搅拌会加速溶解？为什么杯底的溶液会浓一些？为什么溶解后的液面比溶解前液面略低一些？,文字表述测试题,物质受热膨胀的原因是：A.组成物质的粒子变大 B.组成物质的粒子间的距 离增大 C.组成物质的粒子数增多,毕华林,亓英丽.化学教育新视角.山东教育出版社,2004.P81-82,情境测试题,如图所示，以肥皂膜套上空瓶口（图中的小圆圈表示空气粒子），把瓶子放在盛有热水的水槽中会生成大的肥皂泡。当肥皂泡变大时，瓶子中的空气粒子有何变化？A.空气粒子变大B.空气粒子间间隔变大C.空气粒子数增多D.空气粒子受热上升,测试结果比较,画图法,在烧杯中加入一定量20%的NaOH溶液，滴入酚酞试液，溶液变红色；然后用滴管向烧杯中慢慢滴入20%的盐酸，并用玻璃棒不断搅拌，溶液红色逐渐消褪，当烧杯中溶液颜色恰好变成无色时，停止滴加盐酸，反应结束。如果用 表示钠离子，表示氢氧根离子，表示氯离子，表示氢离子，表示水分子。请用符号表示下列时刻溶液中粒子的分布情况。A 反应未开始时 B 反应开始时 C 反应结束时,黄琼,毕华林.中学生物质变化微观认识水平的调查研究.化学教育,2009(10),访谈法,：说一说你这样表示这个反应过程的原因是什么？C1：我觉得一开始溶液中的微粒应该是氢氧化钠分子，加入盐酸开始反应后，氢氧化钠分子开始电离成钠离子和氢氧根离子参加反应，反应结束后溶液中剩下氯化钠分子。：没有参加反应就不发生电离？C1：大概是这样的吧我觉得是。,对学生探测结果的分类,A与事实性知识冲突的不当认识B缺乏原理性知识导致的不当认识C狭隘的思维方式（或价值取向）带来的不当认识,李玲.以生为本设计“化学反应速率”教学的思考.化学教学，2011(5),针对学生已有知识经验的教学设计,设计有思考价值的问题,问题是思维的源泉和动力。不同的问题所引起的学生的思维参与程度是不同的，在促进学生对知识理解方面的作用也不相同。教学中应尽量设计有思考价值的问题，引导学生在积极思维的过程中深刻理解所学知识。,有思考价值的问题的特征,具有一定的思维容量 具有适宜的难度 具有合适的梯度,毕华林.有思考价值的问题的特征与教学设计.中学化学教学参考,2006(11),具有一定的思维容量,所谓思维容量是指思维的深广度水平。有思考价值的问题必须具有一定的思维容量。首先，从思维广度看，它应该具备一定的开放性，因为开放性的问题可以给学生更广阔的思维空间，有利于调动学生思维的积极性和主动性，确保思维活动持久地进行；其次，从思维深度看，它应该是学生通过深入思考才能解决的问题，而不是简单再现的问题，如果学生将书本上或者记忆里的信息原封不动地搬出来就能解答，那么该问题就没有什么思考价值。,化学问题的水平层次,根据学生思考问题时的思维参与程度，我们把问题分为2种水平4个层次。,高敬，毕华林，关于化学课堂提问的思考，化学教育，2004（9）,具有适宜的难度,有思考价值的问题应该是难易适度的。实践证明，问题过易或过难都不能有效地激发学生的思维活动。那些和学生已有的知识经验有一定联系，学生知道一些，但是仅凭已有的知识又不能完全解决，也就是说在“在新旧知识结合点”上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，最具有启发性，能有效地驱动学生有目的地积极思考。,具有合适的梯度,对于那些具有一定深度和难度的内容，可以设计成问题组，用组合、铺垫或设台阶等方法来降低问题的难度，提高问题的整体效益。“问题组”的设计要紧紧围绕核心主题，逐层递进。既不能梯度太大，使学生迷失了思维的方向；又不能将问题设计得太琐碎，限制了学生的思维发散。要给学生以方向的引导，同时留有一定的思维空间，促进学生有目的地深入思考。,问题设计的内容范围,学科内容,学生经验,社会知识,创设真实有效的问题情境,学习与产生学习的情境密切相关。情境的创设一定要指向特定的学习内容，要能引发学生的积极思考，要能从中产生一般性的知识结论。,毕华林,卢姗姗.化学课程中情境类型与特征分析.中国教育学刊,2011(10),卢瑟福的粒子散射实验,认识“原子结构”问题组设计,绝大多数粒子能穿透金箔，而且不改变原来的运动方向说明了什么？有一小部分粒子改变了原来的前进方向，甚至有极少数的粒子被弹了回来又能说明什么？（粒子是一种带正电荷且比电子的质量大的多的粒子）描述你心目中原子内部是什么样的？,问题情境,问题组,优质问题的特征,如果一个问题是有价值的、优质的问题，它必须具有四个特征：（1）能够达成一个或更多的教学目标（2）关注重要的课程内容（3）能够促进在规定的认知水平上的思考（4）清晰地阐明所要问的内容,引导学生自主发现和提出问题,课堂提问的目的不仅仅是要让学生“会答”，更要让学生“敢问”、“会问”、善于“发问”。在教学活动中，教师应积极引导和鼓励学生自己去发现问题，提出问题，这是培养学生问题意识的最好途径，也是学生主体性的最充分发挥。,好课特征之三：教学内容的系统性,一节好课对教学内容的处理应注重整体，突出观念引领，而不是过分关注具体细节；应引导学生思考知识间的内在联系，形成系统的知识网络，而不是单纯记忆那些孤立的知识点；应深入挖掘知识的价值，促进学生的有意义学习，形成对知识的深层理解。,学习过程是一个理解的过程，理解是学习的基本特征和重要结果。对知识形成深层理解，这是建构性学习和教学的核心目标。“为理解而学习”是建构主义的一条重要信念。,原中学化学教学大纲中将化学教学目标分为四个层次：常识性介绍；了解；理解；掌握。“理解”的含义是：懂得为什么。能够领会概念和原理的基本涵义；能够解释和说明一些简单的化学问题。,我国教学大纲（课程标准）中的“理解”,义务教育化学课程标准中采用不同的动词描述不同水平层次的目标要求。对认知性学习目标的水平主要采用以下动词描述：,认知领域教育目标分类学中的“理解”,布鲁姆(B.Bloom)将认知领域的教育目标分为：知识、理解、应用、分析、综合、评价。其中“理解”又译为“领会”。指能把握材料的意义，可以借助转换、解释、推断三种形式来表明对材料的领会水平。例如，用自己的话复述问题；举出原理或概念的例子；对问题作出说明或提出新的观点；推断过去或未来的趋势。,联系性和在一定社会环境中的实用性概念被理解应表现在，学习者会用适当的方式表示概念并能与其他概念相联系，特别是与学习者自身原有的知识和观念相联系。概念被理解的程度表现在，学习者能运用概念成功地完成他们生活的社会环境中的重要任务。,美国科学教育专家史密斯（E.L.Smith）对科学学习中的理解提出了两条标准,机械性理解和有意义理解,美国科学教育专家Talsma教授认为：理解是知识积累与知识整合的相互作用，他以图示形象地说明了机械性理解和有意义理解的含义。从理论上讲，大量的具体知识累积起来，可能是毫无联系或联系很少的（模式A和C），同样，也可能知识的量有限，但是与其它知识整合得很好，或者以多种方式相联系（模式B），当知识变得富有结构且相当整合之后，学生就获得了丰富的、综合的理解（模式D）,(美)克拉耶克等著,王磊等译.中小学科学教学基于项目的方法与策略.高等教育出版社,2004,C 积累的知识多，有一些整合：较浅的理解,D 积累的知识多，知识间有多重整合：综合的、完整的理解,A 积累的知识少，没有综合：机械的理解,B 积累的知识少，知识之间有多重整合：形成更深层次理解的基础,机械性理解和有意义理解,要对知识形成深刻的理解，这意味着学习者所获得的知识应是结构化的、整合的，而不是零碎的、孤立的。理解的实质是认识事物之间的联系及其本质，学生通过学习应能找出知识之间的内在联系，并根据这种联系形成知识网络。,知识联系的意义,记忆下列数字：119662184031997当新知识与学生头脑中已有知识经验建立其实质性联系时，新知识就容易被记忆和理解。知识间的联系越多，越容易记忆，越能灵活地提取运用。,零散的、孤立的、琐碎的知识不利于学生的理解和运用。在教学中，要引导学生深入思考知识间的内在联系，不断进行知识间的整合，逐步形成系统化、网络化的知识结构。,金刚石与石墨的启示,深入挖掘化学知识的价值,任何科学知识都是科学家运用一定的科学方法，经历艰难曲折的探索过程而获得的，这个过程倾注了科学家的智慧，体现了科学家的思想和观点。化学知识作为人类认识物质及其变化规律的智慧结晶，它所承载的意义绝不仅限于字面所表达的含义，更有知识在发现过程中人的智慧和情感的付出，这正是化学知识的丰富内涵所在。,毕华林,辛本春.中学化学教学中化学知识内涵的开发.中学化学教学参考,2010（7）,知识的“冰山模型”,化学知识的价值分析,每一化学知识都是由事实、观点、思想、方法、态度等的融合，都具有丰富而深刻的内涵。分析和挖掘化学知识价值的过程，就是深入揭示化学知识内涵的过程，就是引导学生思维和认识不断深入发展的过程。,毕华林，亓英丽，化学课程编制中的知识价值观，化学教育，2002（7）亓英丽,毕华林.科学教育中科学知识的价值分析.全球教育展望,2012（2）,如何分析和挖掘教材内容的价值,历史的角度社会的角度学科的角度,知识形成的过程知识的实际应用知识之间的联系,亓英丽,毕华林.基于知识价值开发的理科教材内容分析.课程教材教法,2013（6）,1673年，波义耳对化学反应进行定量研究1756年，罗蒙诺索夫对化学反应进行定量研究，提出质量守恒定律1777年，拉瓦锡进行同样的实验，发现质量守恒定律20世纪初(1908，1912)，德国、英国化学家分别进行了精密度极高的实验（0.0001g）,问题解决方法（质量守恒定律应用条件）定量研究方法（对化学学科发展的贡献，以及定量研究对仪器设备的要求）科学归纳法（归纳法的特点及局限性）,“质量守恒定律”知识价值分析,促进知识理解的要义,总之，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多、更难、更深的内容，而是要提高学习的质量，引导学生深刻把握知识间的内在联系及其本质规律，并形成系统的知识结构。,好课特征之四：教学思路的清晰性,一节好课应重点突出，脉络清晰，符合学生的认识规律和知识内容的内在逻辑；课堂教学各环节衔接合理，有张有弛，符合学生的学习规律。,突出教学重点,教学重点是实现教学目标的重要课程内容和载体。它是教师组织教学的主要线索，是课堂教学中师生共同活动的主攻方向，是促进学生构建良好认知结构的核心。,围绕教学重点组织教学内容,确定了教学重点，如何围绕教学重点将教科书中相关的内容组织起来，这就需要精细地设计。以教学重点为核心选择和组织教学内容的框架：首先，确定教学重点是什么？其次，分析为理解教学重点需要解决的核心问题是什么？最后，为解决这些核心问题需要选择哪些具体内容？,卢姗姗,毕华林.“相对原子质量”教学重点的确定与课堂教学研究.化学教育,2012（9）,内容、活动、情景的关系,内容、活动、情景三部分并不是完全孤立的，而是一种“你中有我，我中有你”的关系。其中任何一部分都需要其他部分的支撑，才能实现全面提高学生科学素养的课程目标。,在与学生已有经验密切联系、生动有趣的学习情景中，通过多种多样的科学探究活动，学习有关的主题内容，从而达到培养学生科学素养的课程目标。,好课特征之五：教学反馈的有效性,及时有效的教学反馈是了解学生的学习情况，促进学生有意义学习，提高课堂教学效率的重要途径。反馈越及时、越具体，学习效果越好。,精心设计课堂练习,教学反馈的形式多种，包括课堂提问、课堂练习、观察学生的反应等，其中课堂练习是重要的方式。课堂练习可以帮助学生理解和巩固所学知识，更具有提供反馈信息的作用。课堂练习什么时候练，练什么，怎么练都需要精心设计，才能充分发挥其作用。,2013.10,谢谢！,