六章节教育规律论.ppt

第六讲 教育规律论,建议阅读文献,瞿葆奎主编，教育基本理论之研究（1978-1995），福建教育出版社，1998；唐德海、李枭鹰，论教育规律与似规律现象，华东师范大学学报(教育科学版)，2007（6）；李枭鹰，走出教育规律的认识困境兼论潘懋元先生提出的教育内外部关系规律，中国高教研究，2009（3）；吴全华，教育规律的理解方式与教育规律的特点，教育理论与实践，2004（2）；伍正翔、柳海民，教育规律研究三十年，上海教育科研2008（10）；彭虹斌，教育规律内涵的再认识复杂哲学的视野，华南师范大学学报(社会科学版)，2004（1）；文雪，教育活动存在着规律吗，当代教育科学，2004（15）；孙彩平，教育规律中的兼析教育负效功能的存在机制，教育理论与实践，1999（8）；程少堂，试论教育规律的实现机制，北京师范大学学报，1996（3）。,主要内容,一、教育基本理论中对于教育规律的研究二、我国教育规律研究中存在的问题三、教育规律研究的前提反思四、教育规律研究的前景分析,一、教育基本理论中对于教育规律的研究,我国教育基本理论界对教育规律的研究，可根据不同的“规律观”，分为“机械的教育规律研究”和“复杂的教育规律研究”，其分界的大致时间为2000年左右。（一）机械的教育规律研究 1.教育规律观 2.教育规律的内涵及特点 3.教育规律的语言表述及分类（二）复杂的教育规律研究 1.教育规律观 2.教育规律的内涵及特点 3.教育规律的语言表述,1.机械的教育规律观,核心观点：教育存在不以人的意志为转移的客观规律即“确定性规律”,揭示教育规律和按教育规律办事是教育论工作者和教育实践工作者的理性诉求。认识论基础：教育及教育学的科学化；由牛顿力学所支撑的单向的直线性思维、“严格必然性”和“严格因果关系”的思维方式。,确定性规律,所谓确定性规律是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型,意指可以根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动,预知这个物体每个定时点上的位置和运动速度或者说运动状态。如万有引力定律就属于这类规律。这种规律认为,万事万物都处于一个封闭的系统之中,并呈现出一种因果式、单向的直线性联系,一个事物的产生与变化既是前一个事物产生与变化的结果,同时也是为下一个事物的产生与变化提供一个原因。秩序和规律充斥于整个系统之中,系统的演进因其“严格必然性”或“严格因果关系”可以为人们所认识和预测,科学能够而且必定能够通过对世界运动规律的把握而征服和控制世界。,2.教育规律的内涵及特点（机械）,内涵 大多数论者基本上都是以列宁的“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”为参照，认为教育规律就是教育现象内部诸要素之间、教育现象与其他社会现象之间的一种内在的、本质的必然联系。特点 客观性、必然性、确定性、自在性、普遍性和可重复性等。,3.教育规律的语言表述及分类（机械）,表达方式“只要就”，“如果就”分类 内部规律与外部规律之分 一般规律与特殊规律之分 动态规律与静态规律之分,内部规律与外部规律之分,1980、潘懋元首次提出,教育外部关系规律,教育内部关系规律,教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统主要是政治、经济、文化系统的相互关系的规律,教育作为一个子系统，它的内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律,一般规律与特殊规律之分,20世纪80年代初，黄济先生认为，教育一般规律指一切社会教育所共有的普遍规律；教育的特殊规律通常在两个意义上理解：一是为某个社会所独有的基本教育规律；二是指属于教育的不同方面所特有的特殊规律，如在德育、智育、体育等不同方面。,教育的特殊规律即教育的局部规律，具体规律，指存在于教育的不同方面、不同阶段、不同层次、不同活动之中的规律，如德育过程、体育过程、智育过程等的规律。,教育的一般规律，即教育的基本规律、普遍规律，指存在于教育领域之内为一切教育共有的规律，这类规律有两条，即教育与社会发展之间的关系和教育与人的身心发展之间的关系。,柳海民老师发展认为,动态规律与静态规律之分,马兆掌教授认为,1.复杂的教育规律观,核心观点：教育活动具有复杂性，但这种复杂性并不表示不可被认知。所以，“追求真理与客观性不能同追求绝对混为一谈”。探寻和揭示教育规律的目的,不是也不可能为所有的教育活动摸索一个亘古不变的操作方案或程序,而是也只能是通过对具有统计性规律的教育现实或教育现象的考察和总结,对未来教育发展的可能性作出相对合理的预测,为人们教育决策提供某些原则上的指导和咨询。认识论基础：现代自然科学和哲学思维方式的改进，量子力学、系统论、复杂理论等。,量子力学,物理学家玻尔说:“在真正的量子过程中,我们就遇到了一些和机械自然观完全不合的并且不能适用形象化的决定论描述的规律性。”“关于这些个体量子过程的出现,我们只能作出统计的说明。”事实和逻辑告诉我们,随机性事件发的几率处在0与1之间,根本不可能发生的事件几率为0,严格按照必然性发生的事件的几率为1,确定性规律表现的就是几率为1时的统计性规律的极限状态。,系统论的观点,作为复杂性系统,教育的运动发展常常表现出不稳定性和不确定性。主要缘由有二:一是教育系统不具备稳定运作的条件。研究表明,系统稳定运作依赖三个基本条件,即“对于给定的外部刺激有而且只有一个反应;任何输出与输入之间都有一定的比例关系;系统不多不少恰好是各部分的总和。由于教育系统外部环境复杂,教育内部各组成部分之间既相互竞争又相互合作的复杂关系,使教育系统成为一种极为复杂的有机体,这种复杂的有机体在运作中对运作输入的初始条件具有高度的敏感性,外部环境的微小变化或系统内部的些微动荡即可能导致整个系统的重组,这决定了教育输出不可能具有严格的预期性。二是教育系统的组元主体无论是教师还是学生都是复杂的。在教育运作过程中,作为系统内最重要的构成要素,人的主观能动性必然会对系统的运作产生质的影响。,复杂理论,根据复杂性理论,在一个系统内,“按涨落发生的不同的空间位置,一般可将涨落划分为内涨落和外涨落两种。内涨落主要是由于自身子系统和要素的随机运动,而外涨落则主要取决于环境。”所以,“人一旦作为一种复杂性的存在进入教育过程,无论是从人作为教育系统基本要素的角度也好,还是由于人的复杂性而导致的教育对外在环境开放的角度也好,简单教育过程中那种人为的稳定与有序的运作状态必然会被打破,而出现一种动荡的涨落起伏状态。”总而言之,由于教育系统要受到“各种外界因素和内部非确定因素的影响,其涨落的时间、规模和程序都无法准确预测和估计”,以致整个教育活动难以严格控制和计划,或者说只能以确定的几率加以预言。,2.教育规律的内涵及特点（复杂）,内涵：统计性规律在组成统计集团大量教育现象的领域,即在教育现象的总体中发生作用。这些大量的事物和现象在时间和空间上共同存在,或者只是在时间上重复,依次相互更替,并由一定的标志联合起来,从而形成某种完整的、相互联系的整体。统计性规律不同于动力学规律,它不直接地表现在某一总体的每个个别现象中,而只表现在这个总体的运动中。统计性规律是大量现象的规律,是平均数的规律,它不能完全决定个别事物和现象的命运,它容许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。在量子力学中,就体现出一种统计性规律。特点：必然确定性、应然随机性、弹性及非重复性；或者没有严格的必然性，只存在弹性的必然性等。,3.教育规律的语言表述及分类（复杂）,语言表达方式“如果可能”。这里的“可能”是指总体性上或概率论意义上的更有可能发生的大多数意义上的可能。分类举例 详见下页,教育规律复杂分类新体系,郝文武老师认为,二、我国教育规律研究中存在的问题,（一）机械的教育规律研究中的问题 1.将自然科学的规律观直接迁移到教育领域。2.其研究是传统实体思维本质观的必然延伸。3.对教育规律有哪些的回答过于平面化和简单化。（二）复杂的教育规律研究中的问题 1.一方面大部分研究者并没有将自身的思维方式继续下去，回答“统计性的教育规律到底有哪些”的可能分析。2.另一方面有些研究者虽然回答了“教育规律到底有哪些”的问题，但依然具有机械教育规律观的烙印。,三、教育规律研究的相关反思,在自然界和人类社会的各种领域，到底有无规律？如果没有，为什么？如果有，其确定的可能性和必要性分别表现在哪些方面？假设我们承认有规律的话，那么规律是什么？自然规律与社会科学规律之间到底有没有本质的区别？教育活动中如果有规律的话，都有哪些规律？我们应如何表达它们？,社会科学中有无规律,关于社会科学中的规律性,国外早有学者涉猎如狄尔泰、新康德主义者李凯尔特,以及后来的韦伯等均否认社会规律的客观性。受这种观点的影响,国外相当一部分学者不承认教育中存在规律,如,著名比较教育学者英国伦敦大学教授埃德蒙金就否认有支配社会和教育行为的经济学和社会学的规律,他认为:“社会科学的规律性(包括教育规律)只不过是符合一定时间空间的一般化和假说。”还是有一部分国外学者承认教育中存在规律,如前苏联的休金娜、法国著名教育理论家米亚阿拉雷、英国伦敦大学教育研究所的霍尔姆斯、原德意志联邦共和国的施奈德教授,美国哥伦比亚和纽约市立大学的埃克斯坦等人,他们并不否认教育规律的存在,他们也把教育当成一个处于普通联系之中的现象来看待,而不仅仅是把它看成是一个自我表现的过程。,四、教育规律研究的前景分析,一方面，在有些学者那里，统计性教育规律研究将不断具体和深入！一方面，在一些学者那里，对教育具体问题的分析和解决消解了对教育规律的研究。也许，解决具体问题比研究教育规律更重要，但二者真的能完全分离开来吗？,