教学活动的本质和模式.ppt

第二节 教学活动的本质与模式,学习目标:1了解在我国关于教学活动本质的最主流的学说,即教学活动的“认识说”，懂得这一学说的主要内容。理解关于教学活动本质的理论，对于教学活动有着广泛的制约和影响作用。2理解教学模式研究的理论和实践意义。掌握教学模式的概念、教学模式的三种类别。,第二节 教学活动的本质与模式,一、教学活动的本质 为什么说教学活动的本质是特殊认识活动？教学对学生来说是一种认识活动，教学活动服从人类认识的一般规律，也就是哲学认识论所揭示的各种认识特征，比如认识是人脑的反映，从感性到理性，再由理性到实践。从根本上说，教学活动都要受到这样一些认识规律的制约。但是，教学又不是简单地服从一般认识规律，作为人类认识活动的一种，教学活动是一种特殊的认识活动，具有自己的特殊性。,（一）教学认识是学生的认识 为什么教学认识是学生的认识？在小学教育阶段，教学认识主要是指小学生的认识，这是教学认识最具决定性的特征。教学认识承担着将人类已有的知识经验中的精华传授给年轻一代的使命。如何能够尽可能好地完成这种使命？教学活动的发展和进步，就是对这个问题不断探索和不断解决的过程。简单地说，“教什么”以及“怎么教”是教学论永恒的主题。,在相当长的历史时期，当教育是部分人的特权时，关于上述问题的探索更多地集中在“教什么”上。随着社会的进步，受教育权利范围不断扩大，最终成为社会每一个年轻成员的权利和义务，“怎么教”的问题也就日益突出，日益为人们关注了。心理学的发展，特别是近几十年来发展心理学的兴起，今天的教学论中关于教学认识的研究，格外重视学生的认识规律，重视他们不同于成人的认识特征。,从教学认识是学生的认识这一根本特征出发，教学活动必须考虑学生的认识水平和认识方式，不应将以成人认识为对象的研究结果直接套用到学生身上。就小学的教学活动而言，教育者应当尽可能地了解处于不同发展阶段的儿童是怎样认识的，这些认识阶段具有什么样的特征。,（二）教学认识是间接的认识 为什么教学认识是间接的认识？在教学活动中，学生的认识，主要是掌握人类在千百年来已经认识到了的知识经验，并且是已经由课程计划、课程标准确定，由教科书具体陈述和体现的知识经验。学生的认识从根本上说是从人类总体而言已知的事物。因为是认识已知的事物，学生的认识在对象和方式上具有间接性的特点。首先，认识的对象是间接的。其次，认识的方式是间接的。,应当指出的是，教学活动虽然是以间接认识为主，却不等于可以无视儿童的直接经验。而且，是否善于利用学生的直接经验，是否能够将学生的间接经验转化为直接经验，或者与学生的直接经验联系起来，对于教学活动的成功是举足轻重的。,（三）教学认识是有领导的认识 为什么教学认识是有领导的认识？在教学活动中，学生的认识是在教师领导之下进行的，学生的任何学习活动都不可能没有教师的指导而孤立存在，即使是学生在做家庭作业，从事调查、制作，教师不在场时也不例外，因为他们仍然是按照教师的引导、要求进行活动。,在教学认识中，教师的领导或者说教师的主导作用存在着客观必然性。在小学教学，教学认识的主体是小学生，他们在各方面都处于成长发展的时期，因此，虽然是认识主体，但却是不成熟的、发展中的主体，仅仅依靠他们自己的力量是无法完成社会所要求和规定的教学任务的。小学教学活动的方向、内容、方法、进程、结果和质量，主要都是由教师决定和负责的。,教师接受国家和社会的委托，经过专门的培养和训练，以教育和培养学生为职责，他们有责任、有条件成为教学认识的主导，帮助成长中的主体完成教学认识。教师的领导作用的发挥必须注意两点：承认学生的主体地位；领导的方式应当多样化的。,（四）教学认识是教育性的认识 为什么教学认识是教育性的认识？学生在教学认识中，不仅仅掌握各种科学知识，他们的各种情感、态度、价值观，他们的各种能力也在经历变化发展。小学阶段各门课程的教学过程，同时也是学生接受德、智、体全面发展教育的过程。,在认识活动中产生思想感情的变化，并非教学认识所独有的特征，科学家在进行研究活动过程中可能产生深刻的思想变化，在观赏一部戏剧、阅读一本小说的过程中也经常发生强烈的情感共鸣，可以说教育性这一特征在认识活动中具有普遍性。然而，教学认识中的教育性与其他认识中的教育性仍然存在显著的不同，这是因为在教学认识中，教育性带有客观必然性和目的性。,人的发展总是在环境中通过各种活动实现的，对于小学生来说，学校这个环境中最重要的活动是教学活动，在教学活动中，对于他们最有影响力的人则是教师。因此，他们的各方面发展受到教学活动和教师的影响是客观必然的。,教学是教育活动的主要途径，任何历史时期、任何国家和社会的教育都会将自己的根本利益及其要求体现在教育目的中，教学认识必然为某种教育目的的实现服务。因此，教学认识的教育性不能像其他认识活动中那样偶然地、自发地发挥作用，而是教育者经常性的自觉追求，成为必须有意识、花力气去实现的东西。,探索与实践,在见习听课中，中小学教师的教学有没有体现了教学认识是学生的认识、间接的认识、有领导的认识、教育性的认识这些本质特点？试简要说明。,实践与探索：快乐教育的一堂课 这是北京一师附小一年级五班的一节自然课。随着铃声，已有30多年教龄的于勃光老师走进教师。“同学们，见到你们非常高兴，看得出你们也很高兴，因为每个人脸上都在笑，正等着老师讲新知识呢，对不对？”“对！”她的话音未落，孩子们齐声回答。简短的对话，一下子使教室里活跃起来。在愉快的气氛中，于老师开始讲授新知识，只见她在黑板上写下“找空气”三个字。“空气在哪里？”于老师刚一提出问题就吸引了孩子们，在老师的引导下，他们有的睁大眼睛，有的用手抓着，有的用鼻子使劲地嗅，还有的伸出了舌头。于是很自然地得出一个结论：空气看不见、摸不着、尝不到。那么究竟有没有空气？孩子们的注意力集中了。于老师让大家拿出塑料袋一起做试验。课在继续着，孩子们被新的知识深深吸引了。他们一会儿将粉笔放入水杯，一会儿吹起了大泡泡，每一个人都在动手动脑，真正成了课堂的主人。于老师的教学有没有体现了教学的本质特点？,二、教学模式（一）教学模式的概念 教学模式产生的历史背景是怎么样的？历史背景：在我国的教学论体系中，长期以来没有关于教学模式的范畴。因此，以往教学论体系虽然也指出并且强调教学活动的丰富多样和复杂变化，但由于缺少这样一个专门范畴，在理论上就表现为关于教学活动本质的十分概括的研究探讨，直接进入了教学原则、教学内容、教学组织形式、教学方法这样一些相当具体的范畴，教学活动多样性的研究实际上流于空泛。,自20世纪80年代以来，教学论经历了很大的发展，其中表现之一是出现了教学模式的研究把并且取得了相当丰富的结果。这种发展提示我们，教学活动的多样性并不是没有规律可循的，教学模式就是认识和把握这种多样性的关键。这是因为，与教学活动本质的讨论相比，教学模式要具体和实在，与方法、形式等范畴和一般教学实践相比，教学模式有具有一定的概括和抽象性，借助这样一个中间层次（即教学活动本质教学模式教学方法、形式和一般教学实践），抽象与具体、理论与实践的关系都能够更好地结合起来。,既有利于使基本原理的研究能指导实践，也有利于将庞大繁杂的现实提升到理论高度来认识。因此，将关于教学模式的研究纳入教学论是教学论研究重大的进展。尽管人们对于教学活动的本质存在不同看法，但是在长期的教学发展过程中，人们通过实践和研究逐渐发现，教学活动中不仅存在着一些基本因素，而且这些因素往往按照相对稳定的方式组合，并且对于这样一些不同组合方式进行了研究，虽然没有使用相应的概念，实际上这些研究已经体现是关于教学模式的探讨。许多教育家都曾经在这方面作出过贡献。到了20世纪，关于教学模式的专门研究逐渐发展起来，尤其是西方国家相当发达。,什么是教学模式？概念：按照一般定义，模式是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。根据国内外有关教学模式的研究和相应的定义，教学模式的概念可以这样表述：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学实践形式。,我国小学教学模式的历史情况是怎么样的？今后应该如何改革？就我国小学教育而言，与缺乏教学模式的理论研究相一致，教学实践长期以来的缺点之一是教学模式过于单一化，脱离了小学生学习和发展的需要和不同学科的要求，影响了教育教学任务的完成。目前和今后一段时期内，教学模式的多样化将成为小学教学改革的重要历史任务，因此，对于广大小学教师来说，学习和了解教学模式是十分必要的。,（二）教学模式的种类 教学模式的种类有哪几种？每一种的结构或一般进程是怎么样的？由于研究者的出发点和关注点不同，教学模式的分类也多种多样，有些比较注重模式的概括性，有些则更注重模式的具体差别。教学模式的具体形式虽然多种多样，但从根本特征上大致可以概括为三种。,1师生系统地传授和学习书本知识 这种模式在东西方都是最古老的，有较长的历史，并且经历了一次次的变化和发展。特别是近代以来，捷克教育家夸美纽斯将观察引进了教学活动；德国教育家赫尔巴特提出了教学过程四个阶段：明了、联想、系统、方法，后经他的学生发展为预备、提示、联系、统合、应用，称为“五段教学法”，盛行于欧美并影响到中国。瑞士教育家裴斯泰洛齐注意到能力的发展和训练，俄国教育家乌申斯基则明确提出教学的起点不限于直接观察，可以将已知的东西作为起点,等等。,在所有这一切基础上，苏联教学论运用马克思主义认识论原理，分析教学实践，总结教学经验，提出了师生系统地传授书本知识模式的比较完备的结构：诱导学习动机领会新教材（感知、理解）巩固知识检查 这种模式有许多变式，但是苏联教学论所提出的这种变式及其结构，至今对我国的教学实践具有深刻的影响。大家想一想，我们在见习的时候有没有看到这种教学模式？,2教师辅导学生从活动中自己学习 这种模式出现较晚，是对系统传授和学习书本知识的教学模式的否定。这种模式以杜威的“从做中学”为指导原则，强调学生的主体地位，强调学生的实践活动、亲身经历，重视直接经验对学生学习和发展的意义。这种模式也经历了一个发展过程：法国教育家卢梭主张教学要从儿童的生活出发；德国教育家福禄培尔注重儿童的自主活动；最为典型的表现是杜威的教学实践，他的学生将他的主张概括为“设计教学法”，可以视为这种模式的典型。,“设计教学法”的一般进程为：设置问题的情境确定问题或课题拟定解决课题方案执行计划总结与小结 这种模式的变式十分多样，目前在世界范围内与前一种模式在中小学占有重要的地位。,自学指导教学模式，是近年来在我国中小学应用范围较广的一种教学模式。这是一种强调学生的主体地位、充分发挥学生主动性的教学模式。主要特点是教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终。其中最典型的有中学数学自学辅导教学，中学语文自学辅导教学、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”教学模式，辽宁特级教师魏书生的中学语文“六步教学法”，湖北大学黎世法的“六课型单元教学”模式，上海特级教师钱梦龙创建的中学语文“三主四式”阅读教学法等。,案例：数学的自学指导教学 教学正式开始后，教师要求学生阅读158159页。在学生阅读之前，教师提出了四个问题，要求学生一边看书，一边思考这些问题，然后教师提问。这四个问题是：1正整数指数幂的定义是什么？2正整数指数幂的运算性质有哪几条？各式的字母有什么限制？3要求按算术除法及仿照运算性质2，用两种方法计算：53 53（），a3 a3（）。4通过上题观察比较一下，发现有什么规律？,通过自学、阅读10分钟后，教师通过提问方式检查学生学习掌握情况。这时发现大部分学生对于问题1和问题2能够正确回答，一部分学生能够正确回答3，只有个别学生能够正确回答问题4。对于问题3，教师请一位学生到黑板前进行板书演示。学生的演示是正确的。教师请这位学生介绍他为什么这样做，根据是什么。然后让其他同学核对自己的答案是否正确、是否规范；在做的过程中遇到了什么困难，得到了什么启示等等。这时教师给全班进行了简单的讲解和点拨，学生大部分掌握。个别学生仍未掌握，教师给予个别辅导。,当不少学生对问题4感到有困难时，教师立即组织前后两桌进行讨论，共同找规律，每个学生根据讨论意见自己归纳总结。当教师发现有见地的发言时，及时叫这名学生向全班同学讲明自己的观点，并发动其他同学进行评论。当教学进行到第30分钟时，教师在黑板上写出了一些试题，包括判断正误、填空、计算等，组织学生练习。当教学进行到第35分钟时，教师在黑板上又写出了一些试题，当堂检测学生掌握的情况。当教学进行到第40分钟时，教师组织学生总结本节课所学的主要内容。第45分钟时，下课。,对案例的简要分析：上述案例表明，教师在课堂教学中没有一直讲授，而是采用了“自学指导”教学模式与方法。教师首先提出学习要求，学生根据这些要求自学，在自学过程中，同学之间、师生之间开展讨论，教师引导学生的自学和讨论；然后进行练习，应用所学知识解决问题；最后是总结和评价。在自学过程中，教师强调学生的主体地位、充分发挥学生的主体性，注重培养学生的独立思考能力。同时还考虑到不同层次学生的不同需求，照顾到每一位学生。这些做法符合现代教育教学思想，是今后教学模式与方法改革的主要方向。,这一案例也说明，使用“自学指导”教学模式与方法时，教师的作用不是被削弱了，而是加强了。进而对教师的要求更高了，要求教师不仅要掌握所教的内容，还要善于组织课堂教学，满足不同学生的不同需要，另外还要能对学生的学习作出正确的、恰当的评价。这就要求要不断学习教育教学理论，特别是要正确掌握和善于应用现代教学模式与方法，以适应课程与教学改革的要求。,3折衷于两者之间的教学模式 这种模式主要是在20世纪50年代以来发展起来的，表现出对上述两种模式加以整合的倾向。随着科学技术发展和社会进步对教育教学提出了新的要求，轻视学生发展或轻视书本知识学习的思想暴露出明显的缺陷，许多教学改革致力于将这两个方面统一起来，在这样的尝试中，出现了一些新的“折衷”的模式。其中比较有代表性的是以下两种。,（1）美国教育家布鲁纳的结构化教材和发现学习模式。这种模式一方面强调要有既定的教材，而且这种教材应当是理论化程度非常高的，反映学科基本结构的；另一方面，要求学生亲身去发现这些理论知识及其结构，以此促进学生智力的发展。这种模式的一般进程为：明确结构，掌握课题，提供资料建立假设，推测答案验证（一次或几次）作出结论,案例：用测量影子的方法找出树的高度 在有太阳光的地里学生把一根棍子垂直插入土中，量出它的高度，每隔半小时，在影子的顶端钉入一个木桩，并且量出影子的长度。学生们发现太阳逐渐倾斜，影子就逐渐变长，当影子的长度是棍子离地高度的两倍时，他们就会研究，并认识到：“当棍子影子的长度是棍子高度的两倍时，那么树的影子也必然是树的高度的两倍。我们能用测影法来找出树高。”然后，他们再测量树影长7米，所以树高应是35米。接着，他们又用同样的办法，测出了楼房的高度。后来，在没有太阳的时候，他们又进一步探索，运用已经掌握的原理，使用了一长一短两根木棍，测出了旗杆的高度。在这个案例中你体会到发现学习模式了吗？,（2）联邦德国教育家瓦根舍因的范例教学模式。这种模式并不特别强调知识的系统性,而是选择具有典型性的问题或事例,要求学生进行分析和研究获得具有一般性和普遍性的知识结论,并且在这一过程中培养学生的情感，发展学生的能力。这种模式的一般进程为：解释作为范例的个别事物解释范例的类或属掌握规律范畴获得对自我或人类的理解,案例：研究土豆皮的作用 研究土豆皮的作用是联邦德国基础学校三年级家乡常识课的教学内容，下面是作者听课的实录。早在两周前教师就布置了这样一个“研究”课题，让孩子们各自回家独立地进行观察研究，下面是他们两周后在班上举行的“研究”报告会。,研究土豆皮的作用,一位孩子自告奋勇地走上讲台汇报他的“研究”。他首先他是如何选择研究对象的，然后叙述了他是如何进行观察研究的，最后他把研究报告通过投影仪打在屏幕上。下面就是这位孩子的研究报告。研究步骤：1先选择一只表皮完整的中等大小的土豆，测得它的重量是100克。再选择一只大一些的土豆，使它削去外皮后的重量也等于100克。2把它们分别用细线悬挂起来，同时放在通风处（同一个地方）。3每天下午5：00进行定时观察，并把这两个土豆分别称重量。,研究结论：经过几天的观察、记录，可看到去皮的土豆越来越干瘪，色泽由新鲜变得暗淡，而且出现黑斑块。随着时间推移，黑斑在不断增多，而且有的地方开始霉烂。通过表格中显示的数据分析，可以看到去皮的土豆的重量越来越小了，从而知道它失去了水分。而带皮的土豆则几乎无变化。从观察和记录中可以归纳出如下结论，土豆的皮有保持水分不被蒸发，防止土豆腐烂变质的作用。,在这个孩子汇报完研究报告，教学进入学习成果迁移的阶段，教师提出一系列的问题，如甘薯的皮有什么作用？苹果的皮有什么作用？水果的皮有什么作用？让孩子去想象，去发现新的规律。在这个案例中你体会到范例教学模式吗？,这些折衷的模式虽然发展历史较短，但却受到人们普遍的关注和肯定。将教学模式分为三大类，优点在于概括性较强、简洁明确、便于理解；缺点过于笼统，对于一些模式的独特性无法反映出来，在指导教学实践方面也缺乏针对性。为此，将教学模式做详细的分类是必要的。在西方，关于教学模式的研究比较发达，许多研究者致力对教学模式进行详细的分类。在有关研究中，最为全面、完整，从而影响最为广泛的是美国学者乔伊斯（BJoyce）和韦尔（MWeil）的成果，集中反映在教学模式一书中。,在这本关于教学模式的专著中，他们提出了信息加工类、个人发展类、社会相互作用类、行为教学类四类教学模式，共有25种。并且对于各种模式进行了详细的阐述、分析和比较，指出了各种模式的具体特征、适用范围、基本结构和实际的教育教学效果等。,案例：乔伊斯和韦尔的教学模式 美国学者乔伊斯和韦尔对教学模式进行专门研究，从上百种教学模式中挑选出具有代表性的25种：1概念获得模式（有两种变式：选择条件下的概念获得模式和在未经组织的资料中分析概念的模式）；2归纳思维模式；3探究训练模式；4先行组织概念模式；5记忆模式；6发展模式；7生物科学探究模式；8非指导性教学模式；9群辩法模式；10意识训练模式；11课堂会议模式；12直率性训练模式；13群体调查研究模式；14角色扮演模式；15法理学探究模式；16研究室训练模式；17社会探究模式；18社会模拟模式；19相倚性管理模式；20自我控制模式；21训练模式；22松弛模式；23脱敏模式等。,这25种模式归纳为信息处理、个人发展、社会相互作用和行为教学四大类。他们对这些模式做了深入的研究，希望使得从事教学实践的教师和学习教育课程的学生能够从中获得知识，以提高他们的教学能力。在这25种模式中，每种模式都按照7个部分加以介绍。,乔伊斯和韦尔一再强调，一种教学模式可以用来达到几种不同的教学目的。教师最初应当掌握每一大类里的一两种教学模式，就可以在课堂教学中，根据教学目的、教学内容和学生的反应随机应变。教师应当利用时机，提供各种模式进行教学，以适应学生身心各方面发展的需要。,处于主导地位的教师，在教学活动中具有很大的能动性。人们说教学活动是丰富多样的，是就它的普遍性和一般性而言，具体到特定环境中的教学，这种丰富多样能否成为现实，在很大程度上取决于教师，取决于教师对各种教学模式的理论认识水平和实际运用能力。教师对教学模式的理解和掌握越深刻、全面，教学活动的多样性就越有保证。,实践与探索,在见习听课中，有没有看到中小学教师都用到师生系统地传授和学习书本知识、教师辅导学生从活动中自己学习、折衷于两者之间的教学模式（如发现学习模式和范例教学模式）这三大种教学模式？老师们上课用哪些教学模式比较多？,第二节 教学活动的本质与模式（小结）一、教学活动的本质 教学活动是一种特殊的认识活动。（一）教学认识是学生的认识（二）教学认识是间接的认识（三）教学认识是有领导的认识（四）教学认识是教育性的认识 二、教学模式（一）教学模式的概念（二）教学模式的种类 1师生系统地传授和学习书本知识 2教师辅导学生从活动中自己学习 3折衷于两者之间的教学模式（1）发现学习模式（2）范例教学模式,考考你：第二节 教学活动的本质与模式训练题 一、填空：1.教学对学生来说是一种 活动，教学活动服从人类 的一般规律。认识 认识 2.教学活动的本质：教学认识是、。学生的认识 间接的认识 有领导的认识 教育性的认识 3.教学模式是以某种教学 为指导，以一定的教学 为基础，教学活动的各个成分按照一定的 和 整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学 形式。理论 实践 要求 程序 实践,4.教学模式的具体形式虽然多种多样，但从根本特征上大致可以概括为三种：、。师生系统地传授和学习书本知识 教师辅导学生从活动中自己学习 折中于两者之间的教学模式 5.教师对教学模式的理解和掌握越、，教学活动的 就越有保证。深刻 全面 多样性 二、判断题：1.教学是一种特殊的认识活动，具有之间的特殊性。（）,2.教学认识是教师的认识。（）3.在中小学教育阶段，教学认识主要指中小学生的认识，这是教学认识最具决定性的特征。（）4.教学认识是直接的认识。（）5.教师领导作用的发挥必须注意两点：承认学生的主体地位；领导的方式应当是多样化的。（）6.教学认识的教育性带有偶然性和自发性。（）7.我国中小学教学模式的使用长期以来是多样化的。（）8.师生系统地传授和学习书本知识的教学模式在东西方是最古老的模式。（）,三、论述题：为什么说教学活动的本质是特殊认识活动？,