【教学课件】第十章学习迁移.ppt

第十章 学习迁移,在学习活动和教学实践中常常发现以前的学习会对当前的学习产生积极的或消极的影响；当前的学习也会对以前的学习产生积极的或消极的影响。这种现象无论在知识学习还是在技能学习中均有发生，这便是学习的迁移。学习的迁移现象早在二千多年前就被我国古代的学者们注意到，并在学习和教学中得以应用。中国古代很多学者都知道“举一反三”、“触类旁通”的道理。长期以来，中外学者对学习迁移现象极为重视，开展了大量学习迁移的理论和实际研究，探讨造成学习迁移的因素或原因，提出了各种解释学习迁移的理论和学说。这种研究至今仍然方兴未艾，不断取得新的成果。本章在阐明学习迁移概念的基础上，着重介绍传统的学习迁移研究成果和新近的研究概况，从而进一步考虑学习和教学中促进学习迁移的有效方法。,教学目标：,1识记概念：学习迁移、正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移、横向迁移与纵向迁移、产生式。2了解不同类型的迁移。3理解学习迁移理论的基本观点（形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换说、奥斯古德的迁移三维曲面模型、认知结构迁移理论、产生式迁移理论）及其对教学的启示。4理解影响学习迁移的因素，以及促进学习迁移的教学原则。,第十章 学习迁移,一 学习迁移概述1、学习迁移的一般概念 学习迁移是指一种学习对另一种学习所产生的影响。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响；同时，所谓影响，既包括积极影响，又包括消极影响。学习迁移现象普遍的存在于人们的各种学习、工作和和生活活动中，例如，学会了打羽毛球，则有助于打网球；会骑自行车的人比不会骑的人学开摩托车要容易一些；会拉二胡的人，再学习拉小提琴，也比较容易，这是动作技能的迁移。学会了平面几何，则有助于学习立体几何，掌握英语的人学起法语来就比较容易，这是知识的迁移。从小养成认真勤奋的学习态度，则会影响到中学、大学甚至一生的学习、工作和和生活活动，这是态度的迁移。也可以看到一些与此相反的现象，如学汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰；习惯于右脚起跳的跳高技能对掌握用左脚起跳的撑杆跳高也有干扰作用。,2、研究学习迁移的意义,实践意义：学习迁移的研究有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率。因此，奥苏贝尔指出，心理学关于迁移的研究乃是心理学对教育产生巨大影响的领域。同时，使学生通过学习获得最大的迁移，这是教学的根本目的，正如美国心理学家M.L.比格所说的那样：“学校的效率，大半依学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而学习迁移是教育最后必须寄托的柱石，如果学生们在学校中学习的那些材料无助于他们进一步沿着学术的程序，不但在目前，而且在以后生活中更有效地应付各种情景，那么教育就是在浪费他们的时间。”,在当今知识激增的时代，人们不可能在学校里学完全部的知识和技能，学生希望通过学校的学习对以后工作中的学习产生积极的影响，教师们也希望通过自己的有效教学，使学生们在以后的工作和学习中发挥出更大的学习潜力。因此，在教学理论研究和教学实践中，“为迁移而教”成为当今的热门话题。,2、研究学习迁移的意义,理论意义：学习迁移研究有助于深入揭示学习的本质与规律，是学习理论建立的主要支柱，正如美国心理学家辛格莱和安德森所说的：迁移研究是对所有综合性认知理论一个严格而必要的检验，一方面，对其规律的研究能帮助我们了解学习是如何引起、学习过程是如何进行、以及学习结果在今后的学习中能起到何种作用，另一方面，学习迁移研究还有助于探索教育与心理发展的关系，因为在教育条件下，人的发展是通过学习而实现，学习是教育影响与心理发展之间的中间环节，这其中的关键在于要了解已掌握的知识如何转化为学生的才能，已接受的行为准则又如何转化为学生的品德，这些都要通过学习迁移才得以研究。,3、迁移的种类,（1）从迁移结果上看，可将迁移划分为正迁移与负迁移正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。,3、迁移的种类,（2）从迁移产生的情景来看，可将迁移分为横向迁移与纵向迁移 横向迁移也叫做水平迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。例如，学习了数学的三角方程能够促进物理课学习斜面上物体下滑的加速度。纵向迁移也叫垂直迁移，指先行学习内容与后续学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于不同水平的学习活动之间产生的影响。包括上位学习和下位学习。,3、迁移的种类,（3）从迁移产生的方向上看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。通过后继学习，对先前的知识进行补充、改组或修正。这两种迁移都有积极和消极之分。,3、迁移的种类,（4）从内容上看，可将迁移发分为一般性迁移与特殊性迁移特殊迁移是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将在某一领域的学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一领域的学习之中。简单来说，特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。物理的“磁场”迁移“电场”，还可以迁移到“心理场”，一般性迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。,二、研究与测量学习迁移常用的方法,根据迁移的定义，测量学习迁移必须测出学习者的作业发生了某种变化，才能确定迁移是否出现，或者迁移量是多少。在进行迁移测量时，必须区分经过练习而产生的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。后一种变化才是所要测量的迁移。要确定先后两项学习之间是否出现迁移及迁移数量，必须进行适当的迁移实验设计和测量。一般来说，不管关注的是顺向迁移还是逆向迁移，迁移实验的设计与测量都要包括如下四个步骤：、建立等组（或班）。一般设实验组和控制组，通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。、进行教学处理。在顺向计划下，让实验组学生先学习A，让控制组学生休息或从事其他无关活动，然后让实验组和控制组都学习B；在逆向计划下，让两组被试先学习A，然后让实验组学习B，让控制组休息或从事其他无关活动。、测量与比较两种学习结果。在顺向计划下，两组均测量B；在逆向计划下，两组均测量A。然后将测得的结果加以比较，并作出统计检验。、得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量的大小。,二、研究与测量学习迁移常用的方法,若通过统计经验，确实产生了迁移，即试验组和控制组之间的平均成绩有显著差异，我们就可以进一步统计迁移量。迁移量的计算方法最常用的是默多克的公式。或用两个组的 成绩的错误次数来计算,三 关于学习迁移的传统理论及研究,1、形式训练说对学习迁移现象最早的系统解释，是形式训练说提出的。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。,1、形式训练说,形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料，在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至于创造有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住了一些具体事实，其实用价值便十分有限。形式训练说在欧洲和北美盛行了约200年，至今，这一理论在国外和我国仍有一定的影响。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练心的各种官能呢？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没有拿出经得起科学检验的证据。,2、共同要素说,19世纪末和20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士（W.James）在1890年首先通过记忆实验（记忆长诗森林女神P268），表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结论是：记忆能力不受训练的影响；记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。,2、共同要素说,继詹姆士之后，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出了挑战。其中桑代克研究影响最大。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。例如他在1901年报告，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆和不规则图形的面积。这样就预测了他们判断面积的一般能力。然后用90个10100平方厘米的平行四边形让每一被试进行判断面积训练。最后被试受到两种测验：第一种测验要求判断13个与训练图形相似的长方形的面积；第二个测验要求判断27个三角形、圆和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四边形训练，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但他们对三角形、圆和不规则图形的判断的成绩没有提高。,2、共同要素说,此外，桑代克还作过长度和重量方面的实验，如让被试估计1英寸1.5英寸直线的长度，经过练习，取得相当进步，然后用6英寸12英寸的直线进行迁移测验，结果，被试估计长度的能力并不因先前的训练而有所增进。在记忆和注意方面，桑代克也做过类似的实验。桑代克在这些实验中发现，经过练习，被试的成绩取得明显提高，这些训练可以迁移到类似的活动中去，不过迁移的成绩远不如直接训练的成绩。在知觉、注意和记忆方面的训练，并未迁移到不相似的活动中去。桑代克根据这些实验的结果指出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。桑代克迁移实验的结果，显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克似乎证明，能通过某种活动加以训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。,2、共同要素说,相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。例如在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移出现;又如物理中含有数学成分，所以学会数学有助于物理的学习。用桑代克的话来说，“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进”。所谓共同的心理机能指什么呢？尽管桑代克认为包括经验上的基本事实（如通过不同组合一再重复的长度、颜色和数量）、工作方法乃至一般原理或态度，但由于他对学习持联结主义观点，实际上，所谓共同的心理机能，只是共同的刺激和反应的联结而已。,2、共同要素说,桑代克和许多心理学家在知觉、记忆、注意和运动动作方面的实验证明，这些方面经过一定的训练，确实存在一定的迁移。但实验者一致认为，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。特殊的训练并不能改进个别的心理官能。也就是说，特殊的训练对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效甚微。这些迁移实验的研究启示人们，要提高教学效果，在教学中如果忽视了学生对于知识、技能、学习方法等的掌握，而一味追求提高其观察力、记忆力、注意力，那只是一种天真的幻想。既已证明通常的观察力（知觉方面的能力）、记忆力、注意力不易经过特殊训练而得以改善，桑代克就设想能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般智力。为此，他在1924年和1927年作了两次规模很大的实验。受试的学生13000多人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测验了学生学习这些科目前后的智商（IQ）变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。,2、共同要素说,韦斯曼在1944年重新检验了桑代克早年的结论。在一个学年的开始和结束，他对中学生进行了一系列一般智力和成绩测验，研究表明，所学的任何一种学科并不比任何其他学科优越；在所测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长。在60年代以后，还有人进行了新的研究，仍然证实了桑代克的早期发现。桑代克在迁移方面的研究，指出了形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“头脑就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。,3、概括说,桑代克的理论，把注意力集中在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上。贾德（）的理论则不同。贾德认为，在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。显然，贾德强调了原理、原则的概括对迁移的作用，它并不否认两种学习活动之间存在的共同成分对迁移的影响，但不象共同要素说那样把共同成分看作是迁移产生的决定性条件。贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。所以贾德的迁移理论称“概括说”或“类化说”。,3、概括说,实验：水下击靶贾德在1908年所做“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成两组。让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学生充分解释水的折射原理；但不给另一组学生说明关于水的折射原理，致使他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下12英寸处。结果，教过和未教过折射原理的学生，其成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的差异便明显地表现出来。没有给予折射原理说明的学生，表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸靶时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了水下4英寸的条件。,3、概括说,贾德在解释实验结果时说：“理论（折射原理）把有关的全部经验水外的、深水的和浅水的经验组成了整个的思想体系。学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”1941年赫德里克森（G.Hedrickson）和施罗德（），1967年奥弗林（）和特拉韦斯，都作了类似的实验，进一步证实了贾德的概括化理论，同时还指出，概括不是一个自动过程，它与教学方法有密切的关系。这与课堂教学实践经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。,3、概括说,贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。这一理论对教学实际产生了广泛而深刻地影响。对教学而言，重要的是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象和概括。,4、格式塔关系转换理论,格式塔心理学家同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起得观点，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。他们认为，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，主要是对学习情境内部关系的概括，学习者（个体）“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生了学习迁移。换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成，而是由于学习者（个体）突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果。为了证实这个观点，1929年苛勒做了小鸡、黑猩腥和3岁幼儿的觅食实验。,背景资料：个体的作用小鸡和小孩觅食,小鸡觅食的实证研究资料来源：苛勒1929,A,A,B,B,食物在B中,食物在哪儿？,情境一,情境二,背景资料：个体的作用小鸡和小孩觅食,小鸡觅食的实证研究资料来源：苛勒1929,A,A,B,B,食物在哪儿？,情境一,情境二,结论：个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括和推广，迁移也就与普遍，而对事物间的关系的发现是建立在对事物理解后的顿悟基础上的。,食物在B中,4、格式塔关系转换理论,苛勒认为，如果他们是到过去总放着食物的那一张纸上去(两个情境中的相同要素)，那么，就可以证明迁移是由于相同要素引起的。如果他们到两个中的较浅的那一张纸上去，那就证明不是对相同要素作反应，而是对关系作的反应，这也是他们经过学习的。苛勒认为，像小鸡这样智慧低的动物都能对含关系的整体作出反应，说明这种反应是很原始的，也是根本的。它是对完形、格式塔的反应，而不是对特殊刺激的反应。,4、格式塔关系转换理论,关系转换说强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。但转换现象是复杂的。研究还表明，转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。研究还表明，训练时的刺激与现实的刺激差别越大（白黑，黄黑），转换越不容易产生；用语言来表达刺激之间关系的能力越强则越容易发生转化，即语言对转移有调节作用，另外，智力的高低也影响转换。,关系转换理论与共同要素说、概括说的关系：,关系转换理论与共同要素说、概括说等理论都各自强调了迁移的一个侧面，但它们之间并非互不相容，如果把苛勒实验中的“食物在颜色较深的那一张纸上”视为两个实验任务的相同要素，则两种理论的解释并不矛盾。而关系转换理论也可以视为概括化理论的深化或具体化。,5、奥斯古德的三维迁移模式,（1）语义分化法。奥斯古德自大学本科时代开始，一直致力于心理语言学、情感的意义与感情归因、心理社会动力学等方面的研究，有独特的见解和较深的造诣。提出了“语义分化法”语义分化法，又称语义差异法，是一种结合联想与评估程序来研究事物意义的测量方法。它源自伴生感觉（synesthesia）的研究，所谓伴生感觉是指当我们某种感官受到刺激时，会得到另一种感官在接受刺激时所产生的感觉。例如：“音乐颜色”的关联、“音乐心情颜色”的关联、“听觉心情”的关联，以及“颜色形状”的关联等。研究者发现受试者在伴生感觉上有共通的倾向，比如：快节奏、激动的音乐与红色、明亮的色彩有联想，慢节奏、忧郁的音乐与颜色中的蓝色、黑色有关连，同时也有沉重感觉的联想。,5、奥斯古德的三维迁移模式,奥斯古德等为进一步了解此共通性是否同样存在于语言文化中，让 100 位受试者进行意义对立测验，每个题目由两对意义相反的形容词组成，受试者需在第二对形容词中圈选与第一对形容词中大写的字有关联意义的词，例如：大小；软硬。研究结果发现与先前音乐心情及颜色 形状伴生感觉研究中有相同的关联结果，例如，96%的受试者有大与硬的联想，近与快联想的有 86%，明亮与欢乐联想的有 96%，高音与向上联想的则有 98%等。此外，奥斯古德等也发现在不同文化之间也有类似的伴生感觉倾向，例如，好的事物通常与上及明亮（白色）相关连，不好的事物则常与下及暗（黑色）相关连。综合以上的发现，奥斯古德认为人类在语言里的隐喻以及颜色 音乐等的伴生感觉，可利用人类经验中两维或是更多维度的平行向度来描述，而这些向度可利用在成对词义相反的形容词所构成之等距连续区间来加以定义。,5、奥斯古德的三维迁移模式,（2）奥斯古德（CEOsgood）的三维迁移模式。是在总结大量对偶联想式学习材料的基础上提出的。对偶联想学习的一般形式是给学生一系列成对的材料，这些成对的材料可以是词汇，如“书汽车”，也可以是无意义音节，如“BAZAEL”，还可以是无意义音节与词汇，如“BAZ悲哀的”等等。一般地把这成对项目的第一项叫做刺激项目，第二项称为反应项目，如在上述例子中，书、BAZ是刺激项目；汽车、AEL、悲哀的是反应项目，要求被试当刺激项目呈现时，说出或写出反应项目。在这种对偶联想式学习的迁移实验中，一般改变前后两次学习的材料，以观察和测量迁移的效果。,5、奥斯古德的三维迁移模式,如果先学习的材料以AB形式出现，而后学习的材料以AC的形式出现，这样的学习称为“刺激相同，反应不同”的学习。如果先学习的材料是AB形式，而后学习的材料是CB的形式，这样的学习就称为“刺激不同，反应相同的学习。由此，我们可以推断出诸种类型的学习，如刺激相同，反应相同的学习；刺激相同，反应由相似、到不同、至对抗等诸种形式的学习；以及刺激由相同、到相似、至无关，而反应相同的诸种形式的学习等等。所有这些学习的迁移情况（即迁移量的大小，迁移的性质等）都在奥斯古德的三维迁移模式中表示出来。这种三维模式又称为“迁移曲面”或“迁移与倒摄曲面”。,三位曲面模型资料来源：Osgood,图中粗黑实线所画的曲面即为三维迁移曲面。正负迁移在Z轴上通过零点的水平面来分界。在该平面之上为正迁移，在该平面之下为负迁移。与该平面相交表示迁移为零，从左到右表示新旧课题之间反应相似性的变化，从相同的反应到对抗的反应。从前到后表示新旧课题之间刺激相似性的变化，从相同刺激到无关刺激。由此可见，迁移的性质和数量是刺激条件和反应两者相似性变化的函数。,在迁移曲面上，我们清楚地看到，若先后两种材料的刺激相同（I），反应亦相同（I），则两种学习的迁移最大，即出现最大的正迁移。若先后两种学习材料刺激相同，反应由相似（S）到不同（N）至对抗（A），则迁移由正到负，以至最大的负迁移。如果前后两种学习材料的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，则负迁移由最小到最大。如果前后两种学习材料的刺激不同，反应由相同到不同，以至对抗，迁移效果都是零。如果前后两种学习的反应相同，刺激由不同到相似以至完全相同，则两种学习的正迁移从零至最大。,奥斯古德的三维迁移模式不仅能够解释和描述对偶联想学习的迁移情况，而且还适用于解释类似的技能学习迁移。例如先学习骑自行车，然后学习驾驶摩托车，这两种学习属于刺激相似、反应也相似的学习，所以会出现正迁移。再如在一种装置上学到了一种特殊的反应动作，然后又在这种装置上要求学会恰恰相反的一种动作反应，就存在着极大的负迁移或干扰。例如，驾驶员学习驾驶一架飞机，飞机的节气阀需要拉杠杆才能打开，然后却改为推杠杆才能打开，这就使后一种推压杠杆的学习受到极大的干扰；在大陆学会开汽车，然后到香港开汽车也受到极大的干扰。,5、奥斯古德的三维迁移模式,奥斯古德提出的迁移三维曲面模型，系统地考察了学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系，并将这种关系用三维曲面图描述出来。由于他的实验数据来自机械的对偶学习，其理论对于了解机械的联想学习的实质是有益的（是对桑代克“刺激反应”的共同成分理论的深化），但不能说明高级学习特别是有意义学习的实质。另外，根据三维迁移模式，对抗性反应比不同反应产生更大的负迁移，但至今尚无可靠的证据证实这一点。此外，在刺激不同的两种学习中，如果反应相同，并经过大量的练习，也会产生正迁移。这一点也与奥斯古德三维迁移模式的预测不同。,学习迁移的传统理论小结,上面介绍的学习迁移理论，基本上都是局限在动物学习以及人类机械学习的领域研究，争论的焦点是一般迁移与特殊迁移之争。形式训练说强调一般心理官能的训练及迁移，过分夸大迁移的作用。桑代克的相同要素说和奥古斯德的三维曲面模型则强调特殊迁移，可以用来解释低级的、机械的学习迁移，在一定范围内反映了迁移理论的某些规律。贾德的概括化理论和苛勒的关系转换说又强调一般的原理原则的迁移，并为后来的认知研究取向奠定了基础。早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的某些规律，对今天的迁移研究仍有重要的参考价值，这表现在两个方面：,学习迁移的传统理论小结,1.在学习情境因素方面。早期迁移研究的一个共同特点是强调前后两种学习材料的相似性是迁移产生的条件，只是不同的迁移理论涉及材料不同导面的相似性。桑代克和奥古斯德强调两种材料外显的、具体的、元素的相似，苛勒和贾德则强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似，即原理原则和关系的相似。形式训练说不是认为内容的相似性而是强调前后两种学习所要求参与的心理机能的相似性是迁移产生的关键。因此，相似性可指两种学习情境中具体内容或元素的相似性，也可指一般关系和原理的相似性。后来的迁移研究包括近期的研究在材料的设计上扩展了相似性的内涵，但没有超越相似性这一原则。,学习迁移的传统理论小结,2.在学习主体因素方面。形式训练说和共同要素说都没有提及主体因素在迁移中的作用，他们认为迁移是自动发生的。贾德的概括化理论不仅认为前后两种学习中包含的原理原则的相似是迁移的条件，也强调学习者对原理原则的概括和类化是迁移产生的关键。可以说贾德的理论更全面反映迁移的实质。苛勒的关系转换说则强调个体对学习材料中所包含的共同关系的顿悟是迁移产生的根本条件。虽然早期理论对主体因素的研究还是笼统的、肤浅的，但是已经预示着迁移研究发展的新方向，即以认知的观点来研究学习迁移现象。,四 学习迁移研究的新进展,20世纪60、70年代以后，随着认知科学与信息加工理论的产生和发展，出现了许多新的学习迁移理论。（一）认知结构迁移理论人物：奥苏贝尔观点：奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。,（一）认知结构迁移理论,奥苏贝尔认为，认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键因素。认知结构变量的可利用性是指学习新知识时，在学生原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据有意义学习理论，如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验，则有助于新知识的同化，有助于学习迁移。例如，学生掌握了水果这一概念，如果要学习芒果这一概念，原有认知结构中的上位概念（水果）与新学习的下位概念（芒果）相互作用，最终被上位概念所同化。再如学生掌握了大量的金银铜铁锌等下位概念，然后去学习金属这个上位概念，认知结构中已有的下位概念会促进对这个上位概念的掌握等。,（一）认知结构迁移理论,认知结构变量的可辨别性是指学习新知识时，学生原有的观念与新的学习知识的区别程度，新旧知识之间是否能够清晰辨别。如果学生原有的知识是按照一定的结构分层次严密地组织好的，在学习新知识时，不仅能够迅速地找到起固定作用的知识，而且也容易辨别新旧知识之间的异同，有助于新知识的同化，有助于学习迁移。认知结构变量的稳定性是指学习新知识时，学生原有认知结构起固定作用的观念的巩固程度。原有认知结构中的观念越巩固，越有助于促进学习迁移。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。,（二）迁移的产生式理论,辛格莱与安德森等通过大量的迁移实验研究提出了迁移的“产生式理论”，他们认为两种任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。安德森的产生式理论可以说是桑代克的共同因素说的翻版。只是安德森研究的是人类高级的认知学习的迁移，其理论能较好地解释认知技能的迁移情况。,（二）迁移的产生式理论,辛格莱与安德森根据其知识分类的观点，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移。这种方法基本上代表了人类知识学习中的迁移类型，是当今影响较大的一种迁移分类方法。,五 当代学习迁移研究的特点（自学）,（一）迁移研究的系统分化（二）对共同因素研究的拓展（三）对迁移过程主体因素研究的不断深化（四）一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在,六 影响学习迁移的因素,主观因素 客观因素,主观因素,智力生理、心理状态 3 学生对学习和学校的态度 4认知结构学习的心向和定势 6 学习者的分析与概括能力 7 认知的技能、策略及元认知,认知结构,在学习中，认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结构。三个关键因素：认知结构的可利用性，认知结构的可辨性，认知结构的稳定性,学习的心向和定势,心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移学习定势是由先前学习引起的，对以后的学习活动能产生影响的特殊心理准备状态，对学习具有定向作用定势既可以成为积极迁移的心理背景，又可以成为消极迁移的心理背景。,卢钦斯的取水问题,学习者的分析与概括能力,学习者对原有知识经验的分析与概括水平越高，就越能抓住事物的本质，从一个情境向另一个情境迁移的可能性越大；反之，迁移就会发生困难。,认知的技能、策略及元认知,迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和策略的掌握及其水平，就必然影响迁移的实现。在教学中，有时新旧知识的性质完全不同，也没有必然的原理关系，但分析问题的认知方法有相同之处，这种情况也能实现有效的迁移，这里迁移的是认知技能和策略。,学生充分意识到自己的学习者角色，及时有效地运用元认知，积极监控其学习策略和资源，能增强学生迁移新情景的程度而无需借助明显的提示。经证明，使用录像去建模重要的元认知学习过程有助于学生分析和反思自己的学习模式。,客观因素,1 学习材料的相似性 2 学习情境的相似性 3 教师的指导 4 迁移的媒体,学习材料的相似性,即学习知识、技能之间有无共同的要素或成分。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。,学习情境的相似性,初始学习的情境会影响到迁移。研究发现，当一个科目在单一情境传授时，很容易造成知识的弹性缺失，情境间的迁移就相当困难。一种应对策略：让学生解决具体的案例，然后为他们提供其他相似的例案。,将军和要塞,将军希望占领一个位于乡村中部的要塞。要塞有很多条向外延伸的路，所有的道路都埋上了地雷。只有小分队可安全通过这些道路，而大队人马通过时会引爆地雷。,将军的解决方案,把军队分成许多小分队，让每个小分队走一条路，最后各个分队同时在要塞会师。,新任务,假设你是一位医生，面对一位胃部 患恶性肿瘤的病人。病人不能动手 术，除非肿瘤被摧毁，否则病人会死去。有一种 射线可以摧毁肿瘤。如果所有的射线一起照射肿 瘤，肿瘤可以被摧毁，但周围组织也会受到伤 害。低密度射线对健康组织无害，但它们也不会 对肿瘤造成影响。问采取何种步骤来摧毁肿瘤，同时避免伤及健康组织呢?,解决方案：,使用少剂量的射线集中到同一癌组织上，这样，除了集合点之外，每条射线都比较弱，不会伤及组织。,教师的指导,教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。,迁移的媒体,有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影响。,五、促进学习迁移的方法,（一）合理选择教学内容与编排教学程序（二）促进学生学习迁移的教学技巧 1、促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平 2、应用比较的方法，有利于防止干扰 3、强调迁移的特征，引起学生迁移心向（三）学习方法的传授与训练（四）帮助学生形成关于学习与学校的积极态度,