教学自主与教师管理.ppt

第六讲 教学自主与教师管理,姚计海北京师范大学教育管理学院,2023/4/26,2,提纲：一、问题提出二、文献综述与理论构想三、研究设计四、研究结果五、综合讨论六、研究结论,2023/4/26,3,一、问题提出,教师发展的矛盾：一方面：国家振兴靠教育，教育振兴靠教师。另一方面：整体看来，我国教师素质及其发展现状并不令人乐观。,2023/4/26,4,您对您的职业满意程度：,2023/4/26,5,您认为您现在的工作量：,2023/4/26,6,您认为教师职业的社会地位：,2023/4/26,7,您对您目前的工资待遇：,2023/4/26,8,您最希望从教师这个职业得到：,2023/4/26,9,如果放弃教师职业，您会：,2023/4/26,10,教师发展的现状：教师学历整体偏低教师教学动力不足教师职业倦怠,教师发展的挑战：社会发展科技进步教育改革,教师如何发展？,教师自主,2023/4/26,11,本研究希望做什么：研究概念：明确教学自主的含义和结构研究内容：探讨教学自主的特点研究方式：量化研究与质性分析相结合研究设计：考察教学自主与相关因素（教学创新观念）的关系本研究的价值：理论价值：丰富教师心理学的理论体系为学校管理和教师教育提供理论指导实践价值:有助于教师适应教育改革与社会发展有助于提高学校效率,2023/4/26,12,（一）关于自主的研究1、关于自主的概念哲学角度，自主意味着思想独立，自主的人不应该依靠别人要求他怎么想或怎么做，个人的自主程度根据个人自己的意志能力来决定（Downie&Telfer，1971）；哲学角度，自主是个体作为主体对客体和主体自身的支配。它表现为个体在认识和改造客体时，不因外界的压力使自身思维和行动受到干扰，而且个体能够以自己的思想支配自己的行动，正确评价自我，树立明确目标，并通过自我调节和自我控制，促进自我发展（罗苹，1998）；,二、文献综述与理论构想,2023/4/26,13,人的发展与教育的角度，自主的含义是个人通过努力来理解自己的信仰和价值等。自主是建立在个体尊重自己和他人的基础之上的，自主的行为是一种自愿自发的、自我选择的、自我控制的、负责任的行为（Ridgers，2002）；政治角度，自主的人是自我创新的（Self-Creating）和自我决定的（Self-Determining），国家有责任帮助公民拥有自主（Valdman，2003）；医学角度，自主并不是排斥他人，也不否定人与人的相互依存性，它意味着个体意志和意愿的行为是发自内在自我（Williams，1998）；社会学角度，现代社会中人的观念、素质、思维方式和行为方式等变化，都表明人的自主性有了新的发展。人的自主性是人的社会性的一种规定，它反映着个人在社会群体中自我自由支配的程度，它是个人自主意识、自主能力和自主行为的统一（程天宏，1997）,2023/4/26,14,概念小结：自主（Autonomy）的基本含义是：自己指导自己，不受他人约束。(Gilroy,1991；辞海,1988)。Scott（2003）：自主的含义广泛(自我决定、自我规范、权力自由、意志自由、做自己的主人等)。Agich（1993）：自主具有一系列扩散性的含义，不同情境中自主的含义可能不一致，关键在于根据理论研究的需要来建构“自主”的特定含义。,2023/4/26,15,（二）关于教学自主的研究国外关于教学自主的研究从教师管理的角度，探讨教师的专业自主（Professional Autonomy）（Gilroy,1991；Peter,1995；Richard,1996；Fitzgerald,2003）、教师自主（Teacher Autonomy）教学自主（Teaching Autonomy）（Michael,1990；Raelin,1989；Pearson,Hall,1993；Ewald,1998）；Anderson（2002）教学自主就是教师能够自由地按照自己确定的有效方式来呈现教学材料，能够与学生建立灵活的师生关系，能够创造、改进或超越自己所教的课程。,2023/4/26,16,国内关于教学自主的研究从研究概念上，教学自主往往与其它概念混合，如“自主发展”、“自主成长”、“自主型教师”等；从研究内容上，缺乏对教学自主的结构及相关因素的探讨；从研究方法上，大多是经验总结，缺乏对教学自主的质性分析，更缺乏量化的实证研究。,综合来看，国外研究关注教师自主的权力特征，而国内研究更强调教师自主的个性特征。两者是否可以加以整合，就涉及如何准确理解教学自主的含义及其结构。,2023/4/26,17,哲学：内因、外因概念含义：1)自己指导自己 2)不受他人约束(辞海,1988；Gilroy,1991)自主性（Internal autonomy)：教学自主性是教师作为主体对自身的支配，是教师指向内在的自主。教学自主性是教师在一定社会规范和教育目的指导下，在教学情境中，自己调节和控制自己的教学活动，不受外界干扰的个性特征。自主权（External autonomy)：教师自主权是教师作为主体对客体的支配，是教师指向外在的自主，是外界赋予教师自己控制教学的权力。,（二）关于教学自主的理论构想,2023/4/26,18,三、研究设计,（一）研究主要内容教学自主性的含义、结构及其特点研究。教学自主权的结构和特点研究。教学创新观念的结构和特点研究。教学自主性、自主权与教学创新观念的关系研究。（二）研究总体假设,2023/4/26,19,（三）研究的总体设计1、研究被试：选取教师387人，初测教学自主性问卷。选取教师1222人，正式施测教学自主性问卷、教学自主权量表和教学创新观念问卷。选取教师和校长若干人，进行深入访谈。2、研究工具：教师对教学自主的认识（访谈提纲）教学自主性问卷（编制）教学自主权量表（修订）教学创新观念问卷（编制）教师教学自主与创新的特点（访谈提纲）,2023/4/26,20,四、研究结果,研究一：教师教学自主性问卷编制（一）研究目的：教学自主性问卷初步测试，采用验证因素分析方法，初步验证中小学教师教学自主性的结构维度，明确其含义。（二）研究方法：被试：387人，删除32份问卷，保留355份有效问卷。中学201人（男89人，女112人），小学154人（男63人，女91人）。研究工具：教学自主性初测问卷包括8个维度，每个维度8个项目，4点计分。,2023/4/26,21,举例：“自发性”维度的8个项目：,“如果不是为了谋生，我会放弃教学工作”“我很少从教学中体会到乐趣”“教学条件不如意时，我就想放弃教学工作”“教学工作常常让我感到厌烦”,从事教学工作是我的人生乐趣课堂教学是一件让我感到非常兴奋的事情教学工作常常让我有幸福感我非常喜欢我所从事的教学工作,2023/4/26,22,（三）结果与分析1、初测问卷的项目区分度良好2、初测问卷的验证性因素分析 初测问卷的项目与结构的验证：首先，根据因素载荷删除项目19、4、35、63、3、57、38、58、48。在剔除项目的过程中，坚定性这一维度上的8个项目中有6个项目的因素载荷低于0.40被剔除，仅剩下2个项目，因此对该维度含义进行深入分析，发现坚定性的含义包含于自控性之中。然后根据修正指数逐一删除项目，最后保留37个项目。,2023/4/26,23,三个模型的验证性分析：模型1：教学自主性问卷中保留项目归属于七个因素，即一阶七因素模型。模型2：模型1中的七个因素归属于一个更高阶因素，即一阶七因素二阶单因素模型。模型3：模型1中的七个因素归属于两个更高阶因素，即一阶七因素二阶二因素模型。,2023/4/26,24,二阶单因素模型（模型2）被接受,2023/4/26,25,2023/4/26,26,3、初测问卷的内部一致性分析：通过初步验证分析得出的七个因素进行内部一致性分析。初测问卷的总内部一致性系数为0.980，修正后的斯皮尔曼布朗分半信度为0.971，初测问卷七个因素的内部一致性系数见下表：,2023/4/26,27,（四）小结教学自主性初测问卷具有良好的信度和效度。初测问卷验证性因素分析表明教学自主性的结构包括目的性、自发性、责任性、独立性、胜任性、自省性和自控性七个维度，模型具有良好的拟合指标。,2023/4/26,28,研究二教学自主性问卷的信效度验证（一）研究目的：正式测试并完善教学自主性问卷（二）研究方法：被试：选取北京、河北、宁夏、广东等地中小学教师1222名，有效被试为1104名。研究工具：初步验证后的教学自主性问卷,2023/4/26,29,（三）结果与分析1、正式问卷的效度验证：模型1：一阶七因素模型模型2：一阶七因素二阶单因素模型模型3：一阶七因素二阶二因素模型,2023/4/26,30,2、教学自主性问卷跨样本的稳定性分析考察教学自主性问卷在不同性别、学历、学校类型等特征样本中的表现，发现正式问卷具有跨样本的稳定性，拟合指数均良好。3、正式问卷的项目区分度和信度分析项目区分度、内部一致性信度良好重测信度良好,2023/4/26,31,（四）小结正式测试问卷的验证性因素分析发现，教师教学自主性问卷具有良好的结构效度和跨样本的稳定性。教学自主性问卷具有良好的项目区分度、内部一致性信度和重测信度，说明教学自主性问卷是一种科学严谨的研究工具。,2023/4/26,32,研究三中小学教师教学自主性的特点（一）研究目的：考察教师教学自主性在不同学校类型、性别、教龄、学历、职称等方面的特点。（二）研究方法：1、被试：中小学教师1222名，有效1104名2、研究工具：正式施测的教学自主性问卷，考察教师的教学自主性的特点。,2023/4/26,33,（三）结果与分析1、教学自主性的一般表现考察中小学教师教学自主性的总体情况，各维度的平均分。,2023/4/26,34,2、教师教学自主性的具体特点不同教龄和学校类型（52）的教师教学自主性的差异分析（MANOVA）教龄主效应非常显著（F2.263，p0.001）；学校类型主效应非常显著（F9.674，p0.001）；两者之间交互作用非常显著（F2.344，p0.001）。,2023/4/26,35,学校类型主效应非常显著：,2023/4/26,36,教龄类型主效应非常显著：,2023/4/26,37,教龄与学校类型的交互作用：,目的性责任性,2023/4/26,38,独立性胜任性,自省性自控性,案例：“精彩”的公开课之后,2023/4/26,39,2023/4/26,40,不同性别和学历（22）的教师教学自主性的差异分析（MANOVA）性别主效应非常显著（F12.166，p0.001）；学历主效应非常显著（F5.432，p0.001）；交互作用非常显著（F5.545，p0.001）。,2023/4/26,41,性别主效应非常显著：,2023/4/26,42,学历主效应显著：,2023/4/26,43,性别与学历的交互作用：,目的性自发性,责任性独立性,2023/4/26,44,胜任性自省性,自控性,2023/4/26,45,不同职称教师教学自主性的差异分析 由于职称在中学和小学不同背景下的性质不同，因此分别考察中小学教师的职称差异情况。不同职称小学教师的教学自主性差异情况：,2023/4/26,46,不同职称中学教师的教学自主性差异情况,2023/4/26,47,（四）小结不同学校类型教师的教学自主性存在显著差异，主要体现小学教师目的性、自发性和责任性显著高于中学教师；教龄在教学自主性各维度上都存在显著差异，教龄21年以上教师的自主性较高，而教龄6-10年教师的自主性较低。教龄与学校类型存在显著交互作用。教学自主性的性别主效应显著，各维度均表现为女教师显著高于男教师；学历存在显著主效应，各维度上均表现为本科显著高于专科。性别与学历之间存在显著交互作用。小学教师教学自主性存在显著职称主效应，各维度均呈现职称越高自主性越强的趋势。中学教师教学自主性不存在显著职称主效应。,2023/4/26,48,研究四中小学教师教学自主权研究（一）研究目的：修订教学自主权量表，进行信效度验证。考察我国中小学教师教学自主权的特点。（二）研究方法:1、被试：1222名，有效被试1104名（同研究三）2、研究工具：教学自主权量表Pearson和Hall于1993年编制，收集了中小学教师性别、年龄、教龄、学历、所教年级等因素，考察教师知觉到的教学自主权，采用探索性因素分析提取了两个因素：课程自主权（Curriculum Autonomy）和一般教学自主权（General Teaching Autonomy）。这两个因素的内部一致性系数分别是0.81和0.85。,2023/4/26,49,（三）结果与分析1、教学自主权量表的验证性因素分析 对教学自主性量表进行一阶二因素验证性因素分析，结合理论分析及题目本身的意义，根据因素载荷和修正指数，依次删除项目4、15、11、10、19、12、2，最后保留了11个项目。教学自主权模型拟合指数如下：,2、自主权量表的项目区分度和信度分析发现项目区分度良好。总量表系数为0.740，课程自主权（0.701），一般教学自主权（0.725）。,2023/4/26,50,教学自主权模型的因素载荷：,2023/4/26,51,3、教师教学自主权的特点不同学校类型、性别、教龄、学历的教师教学自主权的差异分析（MANOVA）：学校类型、教龄不存在显著主效应性别主效应显著（F3.491，p0.05）学历主效应显著（F5.584，p0.01）性别与教龄存在显著交互作用（F2.046，p0.05）性别与学历存在显著交互作用（F3.184，p0.05）,2023/4/26,52,性别主效应显著：,2023/4/26,53,学历主效应显著：,2023/4/26,54,一般教学自主权上课程自主权上性别和学历的交互作用性别和教龄的交互作用,交互作用：,2023/4/26,55,不同职称教师的教学自主权差异分析小学教师教学自主权存在非常显著的职称主效应（F16.642，p0.001），在课程自主权和一般教学自主权两个维度上均存在非常显著差异，自主权随职称升高呈现上升趋势。中学教师的职称主效应不显著。,2023/4/26,56,（四）小结通过验证性因素分析，教学自主权包含两个维度：课程自主权和一般教学自主权，该量表具有良好的信度和效度。教学自主权存在性别和学历主效应，性别在一般教学自主权维度上存在显著差异，女教师所知觉的一般教学自主权显著高于男教师；学历在课程自主权维度上存在显著差异，本科学历教师显著高于大专学历教师。性别与教龄之间存在显著交互作用，性别与学历之间存在显著交互作用。小学教师教学自主权存在非常显著的职称主效应，职称越高，课程自主权和一般教学自主权越高。中学教师教学自主权不存在显著职称主效应。,2023/4/26,57,研究五中小学教师教学创新观念研究（一）研究目的：分析教学创新观念问卷的信度和效度，考察教师教学创新观念的特点。（二）研究方法：1、被试：1222人，有效被试1104名（同研究三）2、研究工具：教学创新观念问卷该问卷参考Deci,E.L.,Schwartz,A.J.,Sheinman,L.和Ryan,R.M.(1981)编制的学校问题量表的有关内容和编排结构，保留了该量表中的个别问题情境，设计了教学创新观念问卷，包括18个问卷情境，5点记分，从教学观、学生观、教师观三个方面考察教师教学创新观念。,2023/4/26,58,教学观：1)教学与课程的关系；2)教学是师生互动；3)教学既重结果，也重过程；4)教学要既关注学科也 关注人；5)教学要尊重学生的思维、想象和个性。学生观：1)学生是发展的人；2)学生是有潜能的人；3)学生是有个性或差异的人；4)学生是人格独立的人。教师观：1)教师是学生学习的促进者；2)教师是教育教学的研究者；3)教师是与家长、社区沟通的开放者；4)教师是学生发展的支持者。,教学创新观念的结构：,2023/4/26,59,该问卷所设计的18个问题情境是以教育改革所提倡和反对的教学观念为依据，每个问题情境中包括四种层次的问题解决方案：A很创新，B较创新，C较守旧，D很守旧。采用Deci等人研究使用的记分方式，对“很创新”和“很守旧”的得分乘以2进行加权处理，每个情境的得分等于“很创新”与“较创新”之和减去“较守旧”与“很守旧”之和。即，每个问题情境得分A2BCD2。,2023/4/26,60,问题情境示例：,2023/4/26,61,（三）结果与分析1、教学创新观念问卷的验证性因素分析针对教学创新观念问卷的18个问题情境所构成的三个结构维度进行一阶三因素模型的验证性因素分析，结合有关理论假设以及项目本身的意义，根据因素载荷和修正指数，依次删除第6、第1、第18、第14个项目（即问题情境），最后保留了14个项目。一阶三因素模型整体拟合指数：,2023/4/26,62,教学创新观念一阶三因素模型的因素载荷：,2023/4/26,63,2、教学创新观念的项目区分度和信度分析项目与所在维度相关和临界比率值均在.001显著水平。教学创新观念问卷的内部一致性系数为0.838：“教学观”系数为0.765，“学生观”系数为0.656，“教师观”系数为0.628。教学创新观念问卷的每个问题情境各层次的系数分别为：“很创新”0.745，“较创新”0.635，“较守旧”0.724，“很守旧”0.835。各层次之间的相关分析发现，各层次的得分与创新总分之间呈显著相关关系，问卷总分越高，意味着教师教学观念越倾向于创新。,2023/4/26,64,教学创新观念的三个维度（教学观、学生观、教师观）及其与总分之间均存在着非常显著的正相关，而且各维度与创新总分之间的相关均高于各维度之间的相关，这表明三个维度具有一致性，又具有相对独立性。,2023/4/26,65,3、教师教学创新观念的特点以教学创新观念三个维度作为因变量，以学校类型、性别、教龄和学历（2252）等作为自变量，考察教学创新观念的差异特点。学校类型、学历不存在显著主效应学校类型与教龄之间存在显著交互作用（F2.797，p0.001）。学历与教龄之间存在显著交互作用（F1.800，p0.05）。性别存在显著主效应（F5.647，p0.01），教龄存在显著主效应（F3.438，p0.001）。,2023/4/26,66,教学创新观念各维度的性别差异：,2023/4/26,67,教学创新观念各维度的教龄差异：,2023/4/26,68,在学生观上在学生观上教龄和学历的交互作用教龄和学校类型的交互作用,交互作用:,2023/4/26,69,不同职称教师的教学创新观念差异分析小学教师教学创新观念不存在显著职称主效应（F2.025，p.060）中学教师教学创新观念不存在显著职称主效应（F1.984，p0.065）,2023/4/26,70,（四）小结教学创新观念问卷具有良好的信度和效度。方差分析表明，学校类型和学历对教学创新观念不存在显著主效应，性别和教龄对教学创新观念各维度存在显著主效应，学校类型与教龄之间存在显著交互作用，学历与教龄之间存在显著交互作用。性别在教学创新观念各维度上均表现为女教师显著高于男教师；教龄在学生观维度上存在显著差异，教龄11-15年、16-20年、21年以上教师显著好于教龄1-5年教师。小学教师职称和中学教师职称对教学创新观念各维度均不存在显著主效应。,2023/4/26,71,研究六教学自主与教学创新观念关系研究（一）研究目的：1）考察教学自主性与自主权的关系。2）考察教师自主性、自主权与教学创新观念的关系。（二）研究假设：三种可能的假设模型,可能的模型1,2023/4/26,72,可能的模型3,可能的模型2,2023/4/26,73,（三）结果与分析1、教学自主性与自主权的关系自主性与自主权之间的偏相关分析,教学自主权对教学自主性的回归分析一般教学自主权和课程自主权维度都对自主性各维度具有显著的正向预测作用。教学自主性对教学自主权的回归分析独立性、目的性和胜任性对课程自主权具有显著正向预测作用。目的性、自省性、自发性和责任性对一般教学自主权具有显著的正向预测作用。,2023/4/26,74,2、教学自主与教学创新观念的偏相关分析,2023/4/26,75,3、自主性和自主权对教学创新观念的预测性责任性、一般教学自主权、胜任性和自省性逐次进入回归方程，对教学观具有显著的正向预测作用。自省性、责任性、一般教学自主权、自发性和胜任性逐次进入回归方程，对学生观具有显著的正向预测作用责任性、一般教学自主权、自省性和胜任性逐次进入回归方程，对教师观具有显著的正向预测作用。4、教学自主与教学创新观念的结构模型分析,2023/4/26,76,整合模型A：,2023/4/26,77,整合模型B：,2023/4/26,78,（四）小结教学自主对教学创新观念存在显著接效应，自主权和自主性对教学创新观念具有显著作用，自主权与自主性之间具有双向因果关系。教学自主权对教学创新观念具有重要的直接意义，而教学自主性虽然对教学创新观念没有显著的直接效应，但它通过作用于教学自主权这一中介变量来对教学创新观念产生显著间接效应。,2023/4/26,79,五、综合讨论,（一）教学自主概念提出的意义和价值（二）教学自主与教学创新观念的关系（三）关于研究方法的思考（四）学校管理思考与建议,2023/4/26,80,（一）教学自主概念提出的意义和价值教学自主为教师发展提供新思路“要我发展”“我要发展”和“我能发展”教学自主是教师发展的动力和保障教学自主性是教师发展的心理动力教学自主权是教师发展的重要保障。导致教师缺乏动力的一个重要原因就是教师缺乏教学自主权，这也是当前中小学教师的渴望和呼声。教学自主是“以人为本”的体现教师观念落后、教学理念陈旧、教学方式单一死板等问题仍然存在。许多教师教学是被动的、消极的、被规定的。教学自主既增强教师心理动力，也是对教师的教学价值、尊严和潜能的重视。,2023/4/26,81,（二）教学自主与教学创新观念的关系教学自主是教学创新观念形成的必要条件，教学创新观念是教学自主的价值体现。Anderson（2002）当教师拥有充分的教学自主时，才可能表现出教学创新。Gillian（2000）培养教师创新不仅涉及到教师的认识、情感和人格特征，而且与教育体制和学校管理为教师发展所建立的环境有关系。前者所强调的就是自主性对创新的作用，后者则强调自主权对创新的价值。从结构模型来看，培养教学创新观念，既要重视提高教师的教学自主性，更要重视提高教师的教学自主权，它对提高教学创新观念具有直接效应。,2023/4/26,82,（三）对研究方法和内容的思考对研究方法的思考采用问卷法存在不足，对被试的社会赞许性缺乏有效控制。Pearson（1998）指出当自主涉及到学校管理和学校改革时，许多研究方法显得很不成熟。因此，在今后的研究中可以采用一些更有效的研究方法（如投射测验）来有效控制。研究方式上，缺乏纵向研究。对研究内容的思考（有待进一步探讨的问题）教学自主与教师管理的关系教学自主的影响因素及其培养研究教学自主和创新对学生发展的作用,2023/4/26,83,（四）学校管理建议与思考教学自主性和自主权对激发教师教学创新观念具有重要意义，提高教学自主是培养教师教学创新观念的良好途径。提高学历将有助于提高教学自主性和自主权。教龄6-10年是一个具有一定转折意义的阶段，此阶段教师应予以关注。中学教师的教学自主性较低，其职称评定对其教学自主性和自主权可能并没有发挥激励作用。Dorothy(2001)“教师肩负的责任远远超过了他们的权力，教师对学校环境和自身教学活动都缺乏权威感”。目前有些学校教师管理过于整齐划一，既忽视了自主权，也抑制了自主性，因此切实赋予教师更充分的教学自主权，有助于教师创新观念的培养。,2023/4/26,84,虽然教学自主性对教学创新观念没有直接作用，但它的作用通过教学自主权来实现，因此提高教学自主权对激发其教学自主性，使教师形成教学创新观念具有重要意义。虽然赋予教师更大的自主权具有一定冒险性，但这将使得教学充满创新的理念和活力。正如Dewey所指出的那么样，创新的大敌就是极端地被控制。如果过于强调控制，那么教师势必失去自主，变得因循守旧。当然拥有自主权并不等于放任自流，教学自主权要受到教师的责任感和爱心的引导，才能真正发挥其激发教师创新观念的作用（Anderson，2002）。因此获得充分的教学自主权应当以良好的教学素养为前提。但是正确评价教师的教学素养必须以科学的评价体系作为保障，这对教师评价和管理提出了新的挑战。,2023/4/26,85,六、研究结论,（一）教学自主性的结构包括目的性、自发性、责任性、独立性、胜任性、自省性、自控性等七个维度。（二）教学自主性特点：不同学校类型、教龄、性别、学历均存在显著主效应。性别与学历存在显著交互作用；教龄与学校类型存在显著交互作用。小学教师职称存在显著主效应，职称越高，自主性越强。（三）教学自主权特点：性别、学历存在显著主效应，性别与教龄之间有显著交互作用，性别与学历之间也有显著交互作用。,2023/4/26,86,（四）教学创新观念研究表明，性别、教龄对教学创新观念各维度存在显著主效应，学校类型与教龄存在显著交互作用，学历与教龄存在显著交互作用。（五）从教学自主性与自主权的关系来看，两者存在普遍的显著正向相关和预测性。（六）结构方程模型分析表明，教学自主权和自主性之间具有双向因果关系，它们对教学创新观念具有显著效应。教学自主权对教学创新观念具有显著直接效应，而教学自主性通过作用于教学自主权这一中介变量对教学创新观念具有显著间接效应。,2023/4/26,87,思考：,人的本性？如何看待人？教师自主能带来什么？授权？人有三种基本的人际需要：1、包容需要：与他人接触、交往、相容2、支配需要：控制他人或被他人控制3、感情需要：爱他人或被他人所爱,2023/4/26,88,结束语：“接受他人的批评，保留自己的判断。”莎士比亚,2023/4/26,89,谢谢各位!姚计海010-58808086 北京师范大学教育管理学院,