明确思路落实规范理清关系做实研究.ppt

生成性教学价值与实践研究的思考,明确思路 落实规范 理清关系 做实研究,宜都市教研室 黎 明Q Q：124916887邮箱：,一、回答三个问题，明确生成性教学价值与实践研究的思路。,二、落实四个规范，把握生成性教学实践价值与策略研究的本质。,三、理清五个关系，彰显生成性教学实践价值与策略研究的作用。,提 纲,问题之一：生成性教学思想具有很长的历史渊源，可以追溯至孔子和苏格拉底，为什么直到新课程改革的今天才成为一种显性的、主导的教学范式呢？,哲学思维方式的转化导致教学哲学的发展。,科学世界观,生活世界观,追问现成的对象,追问非现成的对象,“本质先定、一切既成”的本质主义思维方式。,从复杂性思维、关系性思维出发，以“生活世界观”为基础，反对去个体偶然性、时间性和超越性的思维模式生成性思维。,体现规律性、科学性的预成性教学,体现动态性、生成性、艺术性，要规则但不唯规则的生成性教学,人是生成性存在导致教学观的发展。,教学目标的他设,学习过程的他控,学习资源的他定,被动接受,学习评价重结果,教学目标的自设,学习资源的自选,学习过程的自控,学习评价重过程,自我建构,人是同一性的、抽象的、特定化、固定的、封闭的，人的发展是遵循一定规律的。,人是有情感性的整体的人，是总在变化发展过程中的人，是一种不断创造着、生成着的存在。人的生命从本质上来讲是一个不断生成的过程。包括生理器官的未特定化，人性本质的无“前定本性”，精神世界的未完成性。,主体性教学论的范式重构 生成性教学的价值取向,对教学的新认识：教学就是关于人之自我建构的活动，它所指向的终极目标就是人的自由发展。,“主体性教学”主导教学论的研究与发展。,主体性教学论的基本特点就是强调教学的生成性，把教学的过程视为一种师生、生生、生本的交往过程，学生已有的生活经验受到了重视，教学的过程更为开放与多元。,案例一：基础教育课程改革纲要摘要,10.注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。11.逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,结 论,生成性思维是生成性教学的哲学基础。,后现代课程观、知识观、学习观是生成性教学的理论支撑。,重构主体性教学论的范式是生成性教学的教学论价值所在。,实现人的自我建构、自我生成与自我创造是生成性教学追求的目标。,问题之二：生成性教学作为新课程改革的核心理念，课程改革之初就受到特别的关注，新课程改革中对探究、合作、交往、对话的倡导，都凸显了教学的“生成性”，为什么我们今天还要组织如此规模的研究呢？,生成性教学的误用,伪生成,模式化对待生成性教学，教学过程中问题的生成完全由教师控制与操作。,对生成性教学本质的认识不清，只是为了迎合课程改革的需要，将生成性教学机械的嫁接到预成性教学模式之上。,表现,原因,现象,误用之一：固化,案例二：伪生成,长在宜昌地方课程活化石中华鲟教学片断学生观察中华鲟相关动画，汇报关于中华鲟体态特征等观察结果。师：关于中华鲟，你们还想知道什么？生：我想知道中华鲟为什么叫活化石。我想知道中华鲟名称的来由。我想知道中华鲟的生活习性。,看似学生提出了问题，但哪个问题是学生的？,误用之二：泛化,随意化、简单化的对待生成性教学，教学过程中不顾教学目标与学科内容的特点，让学生随意生成，教师放任自流、不加干预，失却教师的主导作用。,乱生成,生成性教学的误用,表现,原因,现象,对生成性教学的目标导向规范与学科文化规范的理解不够，处于茫然状态。,案例三：乱生成,“将相和”教学 师：今天我们来认识一个战国时期有勇有谋、胆识过人的英雄蔺相如，请同学自由读课文，看课文写了几个故事？（学生看书关回答）师：请同学们认真读第一至十自然段，找出你认为写得好的句子。（学生看书关回答）师：请同学们读第十一至第十四自然段，并说说写的是一个什么故事。（学生看书关回答）师：请同学们读第十五至十七自然段，并说说，为什么廉颇会不服蔺相如（学生看书关回答）师：归纳一下，为什么说蔺相如有勇有谋，胆识过人？（学生回答）,一切都是学生在活动，看似都是生成的。与本节课教学目标之间有什么样的关联？,惟生成,对立性的对待生成性教学，认为生成性教学一定比预设性教学好，不自觉的将生成性陷入一种孤立的、片面化的境遇之中，总是在无休止的启发提问中发现“错误”与“多元解读”，直到出现。,生成性教学的误用,表现,原因,现象,一是对生成性教学的教学规范认识不清，二是对生成性教学的价值认识与理解的偏执。,误用之三：偏化,案例四：惟生成,学习了9+几后学习8+几的课堂上，老师提出怎样计算8+6=？生1：用小棒摆一个8个堆、一个6个堆，从6个堆拿2个到8个堆里，还剩4个，答案是14，生2：6给8两个，还有4个，答案是14，生3：将6分成2和4，8+2=10，10+4=14，师：还有什么办法？生4：前面学过9+6=15，8比9少1，所以8+6=14 师：对,不达到生成出9+6=15则8+6=14之目的不得停止引导。,结 论,把握生成性教学的本质，明确生成性教学的价值，掌握生成性教学的策略，研究生成性教学的规范。,显得十分重要，是将生成性教学应用于教学之中必须研究解决的问题。,问题之三：生成性教学无论是作为一种教育哲学，或是一种教学形态，还是一种教学方法，应该具有很强的学术性。做为一线的教师，我们应该重点研究什么？怎样研究？达到什么目标？,研究的现状：,理论讨论的多，实践探索的少。现象研究的多，内质研究的少。研究生成的多，研究预设的少。研究非预设性生成的多，研究预设生成性的少。,做好四项研究,研究生成性教学的价值，研究生成性教学的预设，研究生成性教学的课例，研究现代教学手段的整合。,研究生成性教学的价值,建议：加强学习，增加自己的理论储备，明确生成性教学的基本要求和基本理念，研究生成性教学的价值。,研究生成性教学的价值,推荐学习的内容：1、现代哲学的“生成性思维”理论；2、杜威的教育本质观，特别是关于“经验的改组和改造”的理论；3、博尔诺夫的教育人类学，特别是关于“教育的非连续性”的理论；4、威特罗克的生成性学习理论，特别是“学习生成过程模式”；5、后现代知识观；6、多尔的后现代课程观7、叶澜的新基础教育观特别是其“十大要义”；,研究生成性教学的价值,三个层面研究与认识生成性教学的价值：一是从生成性教学的教育本质、生成性教学的教育观念及生成性教学的教育方法论等方面，研究生成性教学的教育哲学价值。二是从教学目标、教学预设、教学策略、教学结构及教学评价等方面研究生成性教学的教学论价值。三是从基于学生的发展设计教学，基于学生的自主学习开展教学及基于学生角色变化调整教学等方面，研究生成性教学的实践价值。,研究生成性教学的预设,观点：教学是一项有计划的活动，没有预设的教学是行不通的，生成性教学不是不要预设，而是对教学预设提出了更高的要求。,建议：改变理念由设计教师的教转向设计学生的学。改变目的由讲得成功转向生成精彩。改变内容由设计教法转向设计学法。,把握三个关键：理清备课、教学预设、教案之间的关系；对当前教学设计进行反思，研究教学预设的利与弊；分析现实教学预设中存在的教学预设过分、教学预设盲目、教学预设缺失等问题，,研究生成性教学的预设,案例五：预设盲目的两种表现,表现之一：预设与教学是两条平行线，且其中一条还是他人所划出的，与教师的思考无关。课前备课：教师为了接受领导的检查，依据网络或者教学参考资源来抄写教案，应付检查。课堂教学：随性而来。迷失教学应该追求的基本目标，只是简单的“为讨论而讨论，讨论流于形式，流于表演。或有讨论无结论，有结论无评价”等。,表现之二：教学预设中强调对教学目标、教学任务的设计，而教学过程、教学环节、教学方法的设计而生成的需要而被过轻视或忽视。课前备课：简单的依据教学内容设计几个环节，各个环节做什么活动，怎样活动在课堂上依据生成状况而定。课堂教学：在一些细节处花大量时间大做文章，无论学生提出的问题是否有价值，学生的回答是否有利于教学目标的实现，都不敢触及一个“不”字，唯恐因此扼杀了一个“有奇思异想”的学生，对真正生成的可贵的教学资源又没有被重视。,案例五：预设盲目的两种表现,研究生成性教学的预设,做好生成性教学视域下的教学预设的三个重构：一是教学预设观念的重构，二是教学预设原则的重构，三是教学预设策略的重构。,案例六：教学预设的板块设计策略,赤壁之战的教学，按照“板块式”的设计思路，给整节课大致设计了三个问题板块：1、孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？2、他的功劳簿里应该写下哪些内容？3、战争结束后，周瑜和曹操会对战争作怎样的总结？学生似是为剖开谜底，似是为心中的英雄歌功颂德，似是为自己的成功找理由满怀探求之心，埋头课文主动而积极的阅读，课堂气氛活跃，学生真实而独特的思维火花不时迸射。,研究生成性教学的预设,把握好生成性教学中教学预设的两个基本环节：文本资源是教学预设之源，只有把握好文本资源（课程标准、教材、教学参考书），才能够对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法等诸多方面有足够的认识和把握。学生学情是教学预设之本，只有把握好学生学情，才能够从学生的生理、心理、已有知识水平等诸多方面客观、准确、深入地了解学生，了解学生的个体差异；了解学生的生活环境和生活经验。,研究生成性教学的预设,研究教学预设的三项重点：教学预设的留白技术为课堂生成留出时间空间。生成点的预设技术做好生成性教学中预设性生成的可能与处理方法的设计。教学资源的整合技术做好生成性教学资源应用的准备。,研究生成性教学的课例,目标愿景：主体性教学的范式重构,核心理念：对话,教学策略：互动性教学,研究对象：课堂教学,研究方法：课例研究与案例研究,基本要求：学校或学科实际、学生需求,研究生成性教学的课例,建议：1、立足课堂，每学期选择一个问题，以一节课为案例 做课例研究，完成四个作业。一是做好教学预设二是做好有自我点评的课堂实录或者教学案例三是写好教学反思四是以教学反思为基础写好研究论文,建议：2、选择一个研究点，不贪大求全。依据自己的特点选择好一个小的研究点，作为每个时段研究的内容。3、坚持以课堂观察与反思为基本方法，通过课堂观察发现我们的课堂是否有所改变，通过反思将教学实践与生成性教学的相关理念有机结合，得到我们所期望的结论，形成有价值的案例和成果。,研究生成性教学的课例,案例七：研究点的选择,宜都市实验小学课题：课堂师生互动中的生成性教学策略研究1、语文学科中促进生成的课题提问策略研究。2、数学学科小组合作学习中处理生成性问题的策略研究。3、语文学科中学生对文本多元解读，促进生成的指导策略研究。4、数学课堂师生“问题误解”的处理策略研究,案例八：生成性教学研究案例的几种记述方式,1、叙事性的生成教学片段只是截取片段以突出课堂某个环节的动态生成性，可以是成功的，也可以是失败的。前边描述经过，犹如记叙文，后边是点滴反思，简明扼要。（最容易呈献，篇幅长短皆可）2、生成性教学的反思谈某一个教学环节、或者某一节课，或是一段时间以来的思考。（最具思想性，多是自己内心的追问）,3、生成性教学课堂实录对自己比较满意的一节课，从开始到结束描述出来，但要过程清晰，各环节明确。（最容易选择，事无巨细呈现出来即可）4、完整的生成性教学案例要求前有预设方案，力求简洁明确，后有实际过程，最好是突出生成的环节，以便于两相对比。最后要有较为详尽的反思，表述这样的生成对于学生学习有效性的好处。（最完整，理论加实践，预设加生成）,案例八：生成性教学研究案例的几种记述方式,案例九：教学案例写法举例,务实求真，让思想进入课堂一个历史学科生成性教学案例课堂教学有其规律性、计划性，但也会因为不同的学生，不同的情景呈现出不同的面目，甚至会使得整个课堂发生结构性变化，我就有过这样一次经历。这是一节关于周恩来的专题复习课。课前的预设：1、导入：用汶川地震时网上的两个时代一样情一组图片，由温总理在汶川指挥救灾过渡到周总理在邢台抗灾2、引导学生对周恩来一生的回顾。3、全班交流各自搜集到的周总理的资料，大家共享，4、对有关知识和资料进行分类、排序，以巩固所学知识。5、分析周恩来外交成功的因素6、再次重温周恩来的音容笑貌，外交风采7、以“你就是这样的一个人”为题来描述心中的周恩来，师生交流、分享,实际授课过程：这种转化开始于第三个环节，大家分组交流各自收集到的周恩来事迹时时，我发现在学生热情高涨的描述中，除去课本中所涉及到的军事、政治、外交事件外，还有诸多的传闻轶事，这些描述似是而非，相互矛盾，甚至有明显的知识性的错误。有同学说周恩来被称为世界四大美男子之一，还有说是十大美男子之一（针对这些似是而非的说法，我一则喜，一则忧。喜的是学生的积极性已经被充分的调动他们已经自然进入角色，成为课堂的核心，这对之后的教学有直接的意义，是提高课堂效果的重要前提。忧的是同学们脑子里的东西太粗糙，太不准确。所以我抓住这个机会，顺势而为和学生一起探讨甄别史料，搜集资料的问题。）这个环节我是这样处理的：,案例九：教学案例写法举例,生：那幅周恩来讲话的图片，是拍自隆尧，还是拍自柏乡的东汪村？学生议论纷纷-师：这个问题我想给大家提一个要求。作为邢台人，周总理三次到邢台的一些经历我们要搞搞清楚，这是我们作为邢台人的责任。因为我也有一些疑问比如周总理讲完话，群众看到周总理干裂的嘴唇，端来一碗水，一阵风吹过一层灰尘落在碗里，工作人员示意换一碗再喝，周恩来推开工作人员的手，吹了一下就喝下去。据说事后，有心人把这个珍贵的大碗用红布包了保存下来，现在在北京的周恩来纪念馆，但这些都没有见到文字记载。还有周恩来三次到邢台，先是隆尧，后是宁晋，这幅著名的照片到底来自于哪里呢？昨天我在网上也没有查到。咱们动动脑子，想想这个问题怎么来解决。大家讨论，之后有学生发言。,案例九：教学案例写法举例,生1：应该有资料记载吧，比如周恩来在邢台等文章，看一下应该能够找到生2：找当时的报纸看看，这张照片是在哪里拍的就知道了生3：走访。到隆尧到宁晋寻访五六十多岁的人师：我觉这个想法很好，具体讲一下？生3：应该找有威望的人，他们可能被安排在前排，看得比较清楚生4：那能问出什么，肯定都是说有这样的事请，因为无论是在隆尧，还是宁晋都有可能有这样的场面。生5：（急不可耐）拿着这个照片让老人辨认一下，从穿的衣服，和周围的情景应该能够确认是否在他们那里的情景。师：这种方法很可行哦（我赞扬）！探究历史的真实情况是一件很有意思的事情。我们课本上那幅著名的反应解放战争胜利的经典照片总统府，使用了很久之后还不知道是谁拍摄下来的，有个记者多方寻找才找到他的作者，并且获得,案例九：教学案例写法举例,了当时拍摄的详细情节。这些细节，不仅对解读这张照片有作用，而且对了解放军占领南京后的情景都很有价值。我希望大家也能有这样的兴趣，去寻找一下这张照片出自哪里，出自谁之手，当时的具体情境应该更有利于我们对于周恩来的了解。师：周恩来在方方面面都为中国的革命和建设做出了不可替代的贡献，而他的外交成就是众多成就中最璀璨的一朵奇葩，他提出和平共处五项原则成为国家之间处理关系的基本原则，日内瓦会议上显示了大国风范万隆会议上求同存异的提出扭转了会议的航向，外国友人这样评价说：周恩来是一位天才外交家。我时常想是什么因素成就了杰出外交家的美名呢？作为一个学过这段历史的人，我们一起来探究一下周恩来总理在建国后外交成就取得的原因。,案例九：教学案例写法举例,课后反思：在这节课里我完成了两次教学环节的改变：一、面对学生举出的关于周恩来粗糙或是虚假事迹，我放弃原来计划，大胆决策，转入对这些史料的甄别，澄清上。这无论是对于学生当下历史学习，还是增强辨别是非的意识和能力都是有意义的。二、当说到周总理知道抗震的照片的拍摄地，学生的分歧我也不能解决，干脆就设计调查的方案，从而使学生懂得一些调查的知识，进而激发他们自己去寻求历史真实的热情，达到知家乡爱家乡的目的。由于在这里做了探讨，下边对周恩来一生事件的排序、分类被剪掉直接涉入到对周恩来外交成就取得的原因的分析。,案例九：教学案例写法举例,与设计的教学进程相比我以为整个教学过程是流畅的，我充分地尊重了学生，也就真正把学生放在了主体地位。我想评价一节课的教学的有效性，主要看其是否有助于调动学生的积极性，有助于学生积累知识，提高能力。我以为这节课的处理是合适的。当然这节课也存在不足，比如对资料的甄别，由于平时的知识积累不够，使甄别时间拖沓冗长。这个环节如果做得更好，就可以使最后的交流与分享环节更丰富一些，在情感教育方面有更好的效果。,案例九：教学案例写法举例,研究现代教学手段的整合,认识：信息技术应用于课堂教学，对课程资源的有效利用、教学评价的及时准确、师生交互的快速有效发挥着极大的作用。,现实：信息技术应用于课堂教学，受到高度关注，从研究者到一线教师、从教育行政部门到教学业务部门。,关注：幕课、微课程等信息技术应用于教学的新方式，研究信息技术与学科课程整合如何在生成性教学中发挥作用。,规范之一：生成性教学的认识规范,生成性教学的三个层面：一是作为教学哲学。认为生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式，而是一种融世界观、本体论、价值观、学习观、知识观和课程观于一体的教学哲学。二是作为一种教学形态。认为是生成性思维观照下的教学图景，是对预设性教学的批判与补充。三是作为一种教学技术或者说策略，从教学方法上对教学过程中的教学事件特别是预外事件，进行处理，变化教学情景、调整教学思路，改变教学环节等。,规范之一：生成性教学的认识规范,三个层面的理解：任何一种教学策略、教学形态同时也应该是一种教学哲学的反映。生成性教学既一种教学哲学，又是一种教学形态，也是一种教学策略，三者只是层次不同而已，并无优劣之分。失范的生成性教学现象不能归因于对生成性教学作为教学策略亦或教学形态的认识偏差。,规范之一：生成性教学的认识规范,解释：“强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感受信息相互作用、主动建构意义生成的过程”。词源分析：生者，意为“生生不息”，“生生不息”谓之“易”，易者，不断变化，即变通；成者，意为成功，即发展。“生成”中，生为动力，成为目标。生成特征：动态性、开放性、过程性、发展性。生成两字恰好概括了教学在促进学生发展指向下的一个动态生成的过程。理解：生成性教学的过程是动态性，然而其目的是指向于“成”，即促进学生认知发展。,规范之一：生成性教学的认识规范,生成性教学包涵三层含义：作为教学目标，指学生应达到的发展目标，这里的目标理所当然应该包括教学性目标与表现性目标，也就是我们新课程所确定的三维目标。作为教学原则，指教学要让课堂充满生命活力，激发主体活动的基本教学要求，真正实现主体性教学的范式重构。作为教学方法，指学生在教师主导下以探究问题为导向而展开的探究、合作、对话等学习方式，真正实现教学方式的重构。,规范之二：生成性教学中的目标导向规范,教学的社会性决定教学活动离不开目标的导向。,生成性教学不仅关注教学性目标的达成，更关注表现性目标在教学中的落实。,生成未必总是合适的，学生在课堂上的生成可能未到达目标或离题。,偏离目标的生成，需要教师凭借其教学机智灵活的进行引导，使其回到目标的规范中来。,规范之二：生成性教学中的目标导向规范,对目标导向规范下的生成性教学的理解：规范的课堂教学应该是预设与生成的共存，预设如果没有了生成，达不到学生的自我理解，那么就会蜕化为“预成”，失去教学意义。相反，生成如果没有了预设，就会蜕化为无的放矢的自发行为，同样也失去了教学意义。预设并不意味着控制、传递，生成也并不意味着开放、探究，根本的问题在于如何让生成性教学作为一种学生的创造性思维与活动，在目标导向的规范之内成为有效的教学形态与方式。,规范之三：生成性教学中的学科文化规范,学科文化：一门学科的基本结构、特征、价值、思维方式等。,学科文化的作用：对原本来自于生活中的教学资源进行加工与处理的标准。,对教学的理解：引导学生进入学科的知识体系，从而获得自我经验的超越及自我理解，即所谓的同化与顺应。,教学中的生活世界观：教学源于生活但又超越生活，不应是生活世界的原始呈现，而应是对生活世界的提升与精练。,规范之四：生成性教学的教学规范,一是处理好预设与生成的关系，通过精细的预设来促进课堂教学的生成。二是关注教学过程中的非预设性教学事件，将课堂教学中的非预设性教学事件纳入生成性资源的视域，加以利用，培养学生的创造性。三是关注学生角色转变所致的教学过程的调整。,规范之四：生成性教学的教学规范,课堂教学就是无数教学事件的产生、处理的过程。,课堂教学,预设的事件,非预设的事件,出现背景、出现时机、处理方法都在老师的掌握之中，是教学预设的结果。,创造遭遇前提的非预设事件。,教学意外事件。,事先没有完全计划，处理方法没有完整预设。,不可预料，以粗暴的方式突然中断通教学，没有规律。,规范之四：生成性教学的教学规范,学生在课堂活动中的多种角色：接受者 观察者 设计者 探究者 合作者 思考者 创造者,规范之四：生成性教学的教学规范,教学过程的灵活调整：随时“调整”预设目标，临时“转换”学习内容，即时“变奏”课堂流程，及时“增删”教学环节。,教师出示一个长方形图形，说明这个长方形的长是 5分米，宽是3分米，要求同学们计算长方形的周长?学生小组合作完成计算，各小组完成后交流。第一小组的学生回答：(5+3)2=16，第二小组的学生回答：5+5+3+3=16 第三小组回答：52+32=16。这些答案都在教学预设之内，教师处理当然容易，第四小组确做出这样的回答：34+22=16！,案例十：调整预设目标,这显然是一个教学预设之外的答案。授课老师面对这样一个意外没有措手不及，没有搪塞阻止，更没有视而不见，而是笑容满面、十分好奇的问道：“你们是怎么想的呢?”这个小组说出了他们的想法：把四条边都看成是3，那就是34=12，然后把剩下的22=4加上去就是34+22=16。老师用赞许的目光向他点了点头说：你的方法有创意，好样的。这时另一个小组的同学举手征得老师同意后，说出了另一种答案：54-22=16。案例中老师的及时调整，实现了学习目标的提升。,案例十一：“转换”学习内容,在一节价值的创造与实现的思想政治课上，同学们一个个都正在认真地听老师讲授和作笔记。突然，有一个同学大声叫了一声：“好!”这一叫可让教室里炸开了锅，同学们此时都忙着去找叫好的同学。课堂原有的气氛一下子变味了。老师没有按照常规，迅速制止。而是很平静地问了一声：“我的课都还没有上完，哪位同学这么早就下定论？”“是XXX，他在看李嘉诚全传”，旁边的同学快语道。,面对这一情况老师并没有严肃的批评，而是充分利用这个课堂生成的教学资源，问这个学生，“你了解李嘉诚吗？”“他是怎么样成功的？”“你觉得他成功的因素有哪些？”“同学们，你们愿意和XXX同学一起分享受？”一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。本来是一堂十分枯燥的课，但因为这个教学意外的处理上，教师及时转换学习内容，达到了预想不到的效果。,案例十二：“变奏”课堂流程,“认识立体图形”一课时进行导入：“请大家看一看、摸一摸、滚一滚手中的圆柱体，看看你有什么发现。”话音刚落，学生就开始活动了，一会儿学生纷纷回答：“我发现圆柱体会滚动”。“圆柱体会直直的滚好远，除非你用东西挡住它”。这些回答与教师预的“圆柱上下底面是两个圆，这两个圆的大小一样，中间粗细一样”的特征无关，只好再次让学生观察，,一个学生做出了这样的回答：“圆柱体侧放在桌子上就会滚，如果让它立起来就不会滚了”。这时出现了一个教师认为可以利用的意外，于是接着学生的回答加以追问：“这是为什么呢？”学生回答：“圆柱的两端是平面，圆柱的中间是曲面”。此时曲面、平面的区别就显现出来了。老师再接着追问：“这样的平面有几个？是什么形状的？”这样的追问虽然改变了课堂教学的流程，但没用多少时间，并且很好的提高了教学实效，开发了学生潜能，对学生的学习是十分有利的。,案例十三：“增删”教学环节,在学习定滑轮时老师先介绍什么是定滑轮，然后将书上的演示实验改成学生分组实验，让学生通过实验探索来得出使用定滑轮不省力但可以改变力的方向的结论。在汇报交流实验结果时，大多数的小组得出了这样的结论。但有一个小组得出了“使用定滑轮可以省力”的结论。教师本来可以按预设的教学环节得出结论，然后进入下一环节动滑轮的学习，但面对这个组出现的结论，老师没有这样做，而是把这个组出现的问题当作一个教学意外来对待。及时增加了一个教学环节，来针对这个组的问题进行讨论。,老师提出：请这一组的同学上台来把实验再做一遍。看看他们是怎样得出这一结果的，好吗？学生重复他们的实验：结果，通过定滑轮的拉力示数看，的确比直接拉重物小。老师及时表扬了这一组的同学，并指出科学学习要善于发现问题，敢于提出不同的见解。然后话锋一转问：怎么会出现这种情况呢？请每个小组对这一实验结果展开讨论并提出各种可能。学生讨论提出如下猜想：1：有些定滑轮省力，有些定滑轮不省力。2：绳子与滑轮、轴与滑轮之间有摩擦。3：弹簧秤坏了。4：弹簧秤没有调零。,此时课堂上由于观点不一致，同学们开始了争论。老师及时调控：刚才同学们就使用定滑轮出现省力的情况，大胆地提出了自己的猜想，并相信自己的观点是正确的，这很好，但大家这样争论下去会有结果吗？并指出仅用争辩是不能解决问题的，要证明自己设想的正确性，就要进行实验，并将实验过程与实验结果记录下来。于是学生又开始分组设计并动手实验。针对不同的观点学生设计了不同的实验方案并进行了实验。结果四个猜想全被否定，探究陷入了僵局。老师及时提醒：刚才各组通过实验，将四个猜想都否定了，那么使用定滑轮到底是否省力呢？是我们在排除猜想时不够严密，还是存在其他可能呢？,一名女生很兴奋地站了起来说：“老师，弹簧秤虽然调零了，但倒过来使用时指针却没有在零刻度处。”老师请这个学生将已调零的弹簧秤倒过来拿在教室里走一圈给同学们观察。看到这个现象同学们都很兴奋，拿起弹簧秤仔细研究了起来，问题一下就明朗了。老师待学生观察后提出问题：那么弹簧秤倒过来是不是不能使用了呢？许多学生提出倒过来使用时要重新调零。各组通过实验验证，弹簧秤重新调零后通过定滑轮拉钩码，两次示数就一样了。当然由于这个环节的增加，没有按预设完成动滑轮及滑轮组等教学内容，但这样的过程，可以肯定学生达到的学习目标远比预设的学习目标要更高。,关系之一：预设性教学与生成性教学的关系,预设性教学表现出来的是按教学规律性来开展教学活动的理念，实质是追求教学活动的科学性。特点：外在化的教学目标强调教学目标的导向性，法定化的教学内容形成教学内容的封闭性，程式化的教学过程构成教学过程的控制性，模式化的教学活动遵循教学方法的程序性。,关系之一：预设性教学与生成性教学的关系,生成生教学表现出来的是按主体性教育开展教学活动的理念，其实质是追求教学活动的艺术性。特点：关注具体的教学过程，关注课堂教学遭遇及非预设性教学事件，关注互动性的教学方法，关注表现性的教学目标。,关系之一：预设性教学与生成性教学的关系,预设性教学与生成性教学的区别,预设性教学与生成性教学是教学活动的“二重性”。教学的社会性决定着教学的规律性，昭示着教学是一门科学，应该是预设性的。人的生成性存在决定着教学的境遇性，昭示着教学是一门艺术，应该是生成性的。二者是相对独立的，在具体的课堂教学中遵循各自的理念与方法；同时二者也是是统一的，在课堂教学情境中可以互相促进、互相补充，甚至可以融为一体。,关系之一：预设性教学与生成性教学的关系,关系之一：预设性教学与生成性教学的关系,生成性教学与预设性教学之间有相对的统一性、互补性。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设主要由教师按教学规律来完成，生成主要由学生在教学境遇中实现，当然少不了教师的引导与启迪。生成性教学与预设性教学之间有一定的矛盾性、对立性。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。,关系之二：生成性教学中的预设与生成的关系,生成性教学中，不是不要预设，而是对预设提出了更高的要求。,预设：强调教师通过理解教材与了解学生来设计自己的教学计划或方案；生成：立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动，以及教师的启发与引导，实质是师生之间及同学之间的相互学习。,预设和生成的结合点：课堂教学的情景。,关系之二：生成性教学中的预设与生成的关系,两种预设态度固化预设 理解：多前置的、最佳的、惟一的、确定的、刚性的计划或安排。价值假设：好的结果是可以预先设计出来的，是可以事先想到甚至看到的，好的预设是好的结果的直接基础和逻辑前提。教师行为表现：依纲据本、照本宣科、目中无人、以不变应万变，上课的过程是执行教案的过程，最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝，期待学生按教案回答，否则就是努力引导，直到达到预定答案。学生行为表现：配合教师完成教案，好学生是配角中的主角，多数学生是群众演员、观众或听众。,关系之二：生成性教学中的预设与生成的关系,两种预设态度弹性预设 理解：纲要的、信号的、多元的、开放的、情景的、动态的规划与设计。价值假设：预设是假设，教学假设的可能性、目的性、计划性要服从于教学实践的现实性、过程性与变化性，只有假设与实践有机整合，才能产生真实、有效的结果。教师行为表现：目中有人、依据学生的角色变化随时调整设计方案。依据设计又不局限于设计，依据方案又敢于放弃方案。学生行为表现：能够自主学习，有发表自己解读的机会，能够参与师生、生生、生本多方面对话之中。,关系之二：生成性教学中的预设与生成的关系,生成与预设是一对矛盾统一体。预设的是教学计划，生成的是教学的过程，计划是一种教学投入，生成是一种教学产出。预设是生成的前提，只有在预设的基础上才会产生生成，只有精心的预设才可能产生高水平的生成。生成是对预设的丰富、拓展与延伸，是为了更好的实现预设的目标，提高预设的针对性、开放性和可变性。生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。在课堂教学的真实情景中，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定。,关系之三：预设性生成与非预设性生成的关系,预设性生成：在新旧知识联系、个性体验、思维碰撞、认知错误等教学关键处预设生成点，围绕生成点，教师“创造一种可能的遭遇的前提”，引导与启发下的教学生成。,非预设性生成：课堂教学的师生、生生、生本互动中，因出错或多元解读或创造性理解，或者外界干扰的教学意外，产生的意料之外而又十分有意义的教学生成。,关系之三：预设性生成与非预设性生成的关系,现状：在教学实践层面，特别是一线教师层面，非预设性生成受到重视，预设性生成的研究相对不足。原因：在生成性教学实践中，对课堂上教学意外的关注，形成了非预设性生成的研究点，非预设性生成的应用产生了有用的教育或教学价值，教学实践中更加关注非预设性生成。,关系之三：预设性生成与非预设性生成的关系,建议：生成性教学研究的价值取向是主体性教学范式的重构。研究非预设性生成的有效利用可以认为是从教学技术领域研究生成性教学的一个方面，但我们更应该重视预设性生成的研究。预设性生成的研究能够让我们进一步理解与把握预设与生成的关系，通过精心的预设，来促进课堂活动中的生成，才能够在教学形态的层面真正落实生成性教学，充分体现主体性教学的价值培养学生的创新能力。,关系之三：预设性生成与非预设性生成的关系,建议：从如下三个方面研究预设性生成：教学预设中如何预设生成点。教学过程中，如何在生成点为学生创造一个遭遇，引导学生自我生成，借机施教，深化生成。如何在预设性生成中把握目标导向规范与学科文化规范，在生成偏离目标与学科文化规范上，教师怎样矫正。,关系之四：教学性目标与表现性目标的关系,教学目标是学的出发点，也是教学的归宿。是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。目标是有一定的层级关系的，只有弄清上位目标，才能够把握下位目标的基本定位。教育目标：是教育的顶层目标，由国家制定，写入教育方针。关注应该如何在德育、智育、体育、美育诸方面得到全面发展。课程目标：由学科专家制定，写入课程标准，从抽象逐步向具体过渡，具有适应终身学习的基础知识、基本技能与方法。教学目标：由教师制定，具体的学期、单元或课时的目标。,关系之四：教学性目标与表现性目标的关系,三维教学目标的理解：知识与技能目标关于人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识基本要求，它规定了学生在教学后应获得的知识与行为。过程与方法目标关于人类生存所不可或缺的过程与方法的基本要求，它规定了教学过程中，应答性学习环境和交往、体验的“亲历”，基本的学习方式和具体的学习方式掌握与迁移。情感态度价值观目标关于学习兴趣、学习责任、生活、科学及人生态度 及个人价值、社会价值与自然价值的统一的基本要求。它规定了学生在教学后学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念的形成。,教学性目标：在三维度目标，知识和能力是基础，是核心，是最重要的一个维度，是教育的社会性及教育的科学性所决定的，是教学活动必须达到、满足教学社会性要求的、可测量的目标。我们将其称之为教学性目标。表现性目标：在三维目标中，过程与方法、情感态度价值观是发展性的，是人的可教育性及教育的艺术性所决定的，是教学活动促进人的生命成长、满足人的生成性存在的要求，是对学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要经历的过程，强调学生与情境的互动，强调创造性地解决问题的思路与方法的要求。我们将其称之为表现性目标。,关系之四：教学性目标与表现性目标的关系,关系之四：教学性目标与表现性目标的关系,要求：教学性目标不能斥之，表现性目标必须凸现。建议：1、教学预设合理设计，将教学性目标转化为学生的学习目标。2、教学过程关注表现性目标，通过表现性目标的实现来促进教学性目标的达成。,案例十四：教学性目标的行为描述法,一般教学目标：理解议论文写作中的类比法,外显行为样本：a、用自己的话解释运用类比法的条件，b、在课文中找出运用类比法阐明论点的句子，c、对提供的含有类比法的文章，能够阅读指出含类比法的句子。,案例十五：教学性目标的内外结合描述法,关系之五：生成性教学研究与课堂教学的关系,认识：做好课堂教学，完成教学任务是教师的基本职责，开展教育科研，是教师提高课堂教学水平的一种自我修养的途径。课堂教学与课题研究并不是彼此孤立与对立的。生成性教学的研究，更不能与课堂教学对立起来，扎根课堂、从课堂教学做起，将课堂作为生成性教学研究的场所，将课堂教学作为生成性教学研究的对象，将课堂教学案例作为生成性教学研究的成果。,关系之五：生成性教学研究与课堂教学的关系,建议：1、从教学的角度做好三个基于。基于学生的发展设计教学基于学生的自主学习开展教学基于学生的角色变化调整教学 否则，生成性教学研究就是空中楼阁。,关系之五：生成性教学研究与课堂教学的关系,建议：2、从研究的角度关注三个生成。内容生成研究教学内容的多元化及价值取向。活动生成研究捕捉和利用生成性资源、精心设计应变的教学细节。情感生成研究学生情感、态度价值观的意外生成。,谢谢！,宜都市教研室 黎 明Q 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