【阅读教学探究】：整本书阅读教学拓展路径探析.docx

整本书阅读教学拓展路径探析2022年版新课标中，将整本书阅读定义为拓展型学习任务群，并指出该任务群应引导学生在语文实践中阅读整本的书，借助分享、交流等，积累阅读经验，养成阅读习惯，提高认知能力，丰盈精神世界。学习任务群视域下，整本书阅读教学，在阅读的内容上拓宽，在阅读的精读上拓深，在阅读的组织上拓厚，实现整本书阅读的拓展学习。整本书阅读并非一个新的事物，随着2022年版的新课标将它重新定义为拓展型学习任务群，让我们以学习任务群理念再次将它审视。2022年版新课标中较为详细的“学习内容”和“教学提示”板块，在整本书阅读教学拓展路径上给予了较为详细的指导。一、拓宽：用激活型任务，驱动“整本”关联2022年新课标指出：开展读书活动，要根据实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源，比如拓展阅读的书目书，是整本书阅读的起点环节，解决“读什么”的问题。在整本书阅读教学中，笔者以为可以以教材为起点，挖掘单篇、单元中隐藏的“整本”元素，激活整本书阅读，让阅读向量多、面宽拓展。在教学中还要善于发现课文背后隐藏的资源，实现从一篇课文到一本书的拓展。这个资源可以是课文是某一本书的节选，那么学完一篇课文，就可以推荐阅读全书，比如五年级下册摔跤一文选自徐光耀的小兵张嘎，从嘎子和胖墩儿比赛摔跤的片段可以带出一本书的阅读。这个资源也可以是由一个作者的展开，例如三年级下册剃头大师作者是秦文君，她的作品男生贾里和女生贾梅受到大家的喜欢也适合三年级学生阅读，那么学完课文推荐就可以顺势而为。这个资源也可以是从一篇课文到一类文章的阅读,例如三年级上小狗学叫是一篇很有意思的文章，有意思的地方就是它有三种结尾，由此可以推荐阅读有三个结尾的故事永远讲不完的故事，由此展开“求同存异”的阅读。年级课文作者推荐书目一年级上秋天一落叶跳舞一年级下树和喜鹊，,你愿意做我的朋友吗C二年级上纸船和风筝一年级大个子二年级小个子二年级下,开满鲜花的小路.花婆婆"三年级上.小狗学叫一罗大里有三种结尾的故事“三年级下剃头大师，秦文君/男生贾里全传四年级上.王戎不取道旁李/世说新语,中国古代智童故事四年级下宝葫芦的秘密节选.张天翼,宝葫芦的秘密/五年级上,将相和，司马迁一少年读史记，五年级下摔跤一徐光耀小兵张嘎C六年级上,在柏林/奥莱尔，欧亨利短篇小说一六年级下,汤姆索亚历险记马克吐温"百万英镑“（二）横向关联，由单元主题到一类的泛建构统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线组元,循着“主题”链接整本阅读，可以实现横向关联，由一个主题到一类书的阅读。例如四年级上册第四单元“神话”单元，编者编入了盘古开天地精卫填海普罗米修斯女娟补天等神话故事，在交流平台、词句段运用、快乐读书吧等也围绕这一主题编写。在教学中，可以以此为主题展开整本书阅读教学，推荐学生阅读中国神话故事希腊神话故事等，在阅读中继续根据语文要素“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”展开阅读指导、交流、展示等，丰富学生“神话故事”的阅读量，提升神话故事的阅读能力。（三）纵横关联，由单个话题到群书的活建构在整本书阅读教学中，可以将同一母题的书放在一起进行比较阅读。例如课内学习了小英雄雨来（节选）继续阅读整本书的，再以“小英雄”为母题拓展阅读鸡毛信闪闪的红星小兵张嘎等，在阅读中建构那个时代不屈、机智的小英雄形象。小英雄雨来整本书推荐出现在六上第四单元，与爱的教育童年组成“成长”，话题，在不同背景、不同时代、不同人物的成长中感受成长带来的喜怒哀乐，获得不同的感动。在同一话题不同作品的品读、比读中，引导学生感受不同的魅力，建构起不同的意义理解。以探究型任务，驱动“整理”跟进整本书阅读不仅要站在“整”的高度，还要抵达“深”的层次。2022版新课标指出：整本书阅读拓展型学习任务群旨在引导学生综合运用多种方法阅读整本的书在教学提示中又指出：要引导学生了解多种阅读策略通读整本的书，了解主要内容由此可见，整本书阅读过程中，需要以探究性任务为指向，借助伴读体系引导学生深入与书本对话，达到对文本的深识、深思、深悟。（一）以理解的任务进行驱动一整本书中庞杂的信息、众多的人物，是阅读中较难把握的。很多学生在阅读中往往只关注零散的信息，而不会系统地整合，这就造成了阅读时顾头不顾尾，不前不顾后的现象。梳理式阅读单可以帮助学生在阅读中看到事物之间的关联，把那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。1 .梳理人物图谱，厘清关系网络在阅读整本书时，“人物图谱式”阅读单是常用的助学单之一。在阅读人物较多的整本书时，可以指导学生理清书中的人物，并梳理这些人物之间的关系或分析人物各自的特点。例如在阅读草房子一书时，可以设计人物图谱阅读单，让学生在阅读时梳理出书中的人物有哪些，并在阅读中关注人物的外貌、所说（语言）、所做（行动）、所想（内心）等读懂人物。草房子人物图谱在这样的阅读学习单中，也在潜移默化她教授学生阅读的策略：阅读整本的书，要关注书中的人物，要了解某一个人物需要整合分析书中关于这个人物的外貌、言行举止以及心理描写。学会画人物关系图，为利用人物关系进一步探究的过程奠定基础，学生从零散认知走向整体认识。2 .梳理情节图谱，厘清行文脉络另一种较为常用的梳理式阅读单是“故事地图式”的。在阅读篇幅较长的一本书时，学生很难把握一个复杂而冗长的故事。教师可以根据情节的发生、发展、高潮、结局提炼一个大问题，通过阅读单的形式让学生整理故事情节图谱。这样整个故事就“形象、准确和简单”了。例如汤姆索亚历险记一书时，可以设计情节图谱阅读助学单，通过“开端一发展一高潮一结局”几个要素，分别梳理出整本书故事的脉络“相约埋猫来到墓地目睹杀人嫁祸波特”，并将其作为一级分支继续寻找在这一情节内相关人物做了哪些事情，如在高潮部分“目睹杀人”中，分为“挖掘坟墓一发生冲突一医生被杀”三部。通过仔细梳理整本书的故事梗概就呈现出来，一目了然。汤姆索亚历险记情节图谱（二）以思辨的任务进行驱动当阅读整本书时，要安排活动鼓励他们反思，鼓励他们将自己带进文学的经验中，针对文本作回应，并提供回应他人观点及分析自己想法的机会。思辨式阅读单可以起到化无形思维为可见语言的效果。1 .对标主旨，靶向书中真谛确认主题对阅读童书来说非常重要，它让读者（学生）对整部小说的中心思想有完整的概念，了解作者到底想借由小说表达什么意图。小说的主题更是带动人物、事件、情节发展的动力，读者（学生）不仅可以热闹，还可以看出门道。而阅读单的使用就可以帮助学生在阅读时不只是流连在有趣的情节上，而能有所沉淀有所领悟。比如说，教师可以设计这样的“中心大意及故事情节脑图”。让学生在阅读中关注整书的主题，并从书中找到情节及细节支撑自己的观点。在整理归纳过程中，学生需要仔细分析，深入思考，并在此过程中逐渐架构作者围绕主题进行的情节推展和人物演绎。确定中心大意2 .抒发观点，说尽心中思悟阅读就是读者与作品对话的过程。在在阅读的过程中，学生会有自己的想法与感受，对作品所传递的观念、观点，可以批判地接受。阅读单可以帮助学生把阅读中的想法表达出来，甚至激活学生的阅读。例如在阅读孤岛野犬讲述了孤儿松吉和野狗阿卡的故事。一开始松吉与阿卡相见到生活在一起，基调是愉快的，两个孤独的灵魂相互陪伴。故事的转折发生在村里开始丢失家禽，村里人怀疑是阿卡干的，松吉不相信，可是村民们都想把这只狗毒死，阿卡只好逃出了村子。一个月后，松吉又一次去遇到狗的地方，没想到又看见了狗的身影出现在岗丘上，松吉不停地叫阿卡，可是阿卡却跑向深林。一年后，事情水落石出，“犯人”原来是对面村庄的一个无赖汉。读完整本书读者会被书中松吉和阿卡的感情所打动，不禁产生这样的念头：如果没有发生无赖汉偷鸡这件事，阿卡和松吉应该就能幸福地生活下去了吧？事实真的如此吗，可以请学生自由发表观点，并从文中找到支撑的理由。在后续的读书会上，持不同观点的学生各抒己见，在观点的碰撞中学生对作品的理解也就更加升入。孤岛野犬辩论单无汉.FTRVU93台干S.问卡卬忸自院室事她”活下去内7（三）以表达的任务进行驱动儿童文学作品中，有少作者把把一些内容留给读者，让读者循着作者的思路去思考、想象，给读者留下发散思维的空间，教师要善于把握，让学生进行创编。1 .推陈出新创编有意思的情节在阅读一本书时，读者可以成为作者参与到作品的创作中写出有意思的情节。例如小猪变形计是一本适合不同年龄段孩子阅读的绘本，小猪总是羡慕别人想变成别人，但是在变形的过程中又总是笑料百出，失败收场。出门遇见长颈鹿，便想变成长颈鹿，找来高跷踩着走，遇到斑马就炫耀，摇摇晃晃摔跟头。于是念头一转又想变成斑马在小猪找快乐的过程中，它就这样一路变形，又一路被打回原形。学生在阅读的过程中，可以通过阅读单先梳理书中的内容，然后除了书中写到的“变长颈鹿、变斑马、变袋鼠、变鹦鹉”，小猪还会变成谁？怎么变？结果怎样？可以先通过图式记下学生的奇思妙想，再通过图文结合的方式进行描写的细化。学生不仅仅是读者,而成了作者，在阅读的同时进行了写作，深化对内容的内容、主题的理解，也将故事进行了扩充。读与写的联结对学生的阅读与写作都有提升。2 .别出心裁创编有个性的人物人物是小说类童书三要素之一，在优秀的童书读物中，每一个人物都具有鲜明的人物特征。和孩子一起阅读童书，可以引导学生向童书巧妙借鉴塑造人物的方法。“人物设计阅读单”，就是在无痕地引导学生关注人物特点的塑造，并学习迁移运用。例如在共读曹文轩的草房子一书时，笔者先和孩子们一起认识、分析书中的人物特点，桑桑、秃鹤、杜小康、细马、纸月、白雀每个人物都有自己独特的个性。同时学习书中将人物性格、外貌和事件糅合起来描写的方法，然后让学生尝试给本书设计一个人物，这个人物要融入故事，又有自己的特点。学生在设计过程中反复研读曹文轩描写人物的方法，在此基础上创设人物新形象。三、拓厚：以联动型任务，驱动“整体”推进2022版新课标提示我们：教学中应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，宜兼顾教师的指导与学生的自由漫读，应设计、组织多样阅读实践。由此，整本书阅读教学，在读的内容上拓宽，读的程度上拓深，还要在组织时序上拓厚。（一）三读：延展阅读时间轴在整本书阅读教学中：1 .习以成性：每日伴随式每天固定的阅读时间：晨诵、午阅、晚读，让常态、固定的阅读时间助力阅读习惯的养成。每天晨间15分钟“日有所诵”，大声诵读诗词国学、经典美文等；午间15分钟“静心阅读”，开展师生共读、生生共读；回家后，每天一堂阅读必修课，时间大概在30分钟左右。每天早中晚三个时间段充分的阅读为课程实施提供阅读时间上的保障，成为阅读量提升的基石。2 .化零为整：碎片存储式除了每天定时阅读，我们通过“零存整取计划”倡导教师引导学生利用课余边角料时间开展碎片存储阅读。如课堂上、晚托时作业完成后多出来的几分钟，早晨到校后的时间，活动（如体检）的等待时间等，都充分利用起来，随手拿起身边的书翻上几页。化零为整，把这些短时间拼接起来，使其成为固定阅读的补充。3 .一以贯之：周期支持式利用“阅读200+行动”，形成阅读的周期支撑。“阅读200+行动”，即小学阶段的六年里完成200万字阅读量，加涉猎不同领域的书籍。为完成阅读量的任务，每个年级都有保底要求。定期组织“每期一考”“每年一节”“每假一读”，形成全体学生的“阅读周期”。“每期一考”即每学期组织一次阅读考级，检测一学期阅读情况。“每年一节”即每年举办一次书香阅读节，分年级定阅读主题，通过丰富的活动调动学生阅读的热情。“每假一读”，即利用寒暑假阅读黄金时间，指导学生阅读不同类型、领域的书。并利用假期的特殊性开展走读活动，让阅读延伸到生活，与实践相息相生。（二）三导：建构阅读指导课在整本书阅读教学过程中，加强课内指导，以导读、导研、导学三种课型，引导学生“读一学一用”结合，实现阅读能力进阶。1 .导读课，让阅读渐入“佳”境导读课是结合学生身心发展情况和教育教学需要，认真选择，有目的、有计划地向学生推荐书籍，供学生选择的一种课型。其基本结构为：椒油导入期待楂彩J=Oi读书名观M4面刘桀目录¾¾Mt）（适时推卷开照四读设瓦0念点地问读）»（选读片段入入城开启学生的阅读期待，把学生领进阅读的大门，这是导读课最主要的功能所在。在这里教师通过充满激情的导入引发学生的阅读兴趣，通过解读封面带领学生更准确地把握书的主旨，通过现场共读一些选段，让学生更好地入情入境，产生阅读整本书的冲动，通过在关键点设置悬念，让学生进行猜读，进一步引发学生继续阅读的欲望。2 .导研课，让阅读渐入“深”境如果说导读课是开头，那么导研课是引导，是细品，要让阅读达到一定的深度，要在细节处驻足停留，细细品味作品的言意之美。这样的课型，基本结构为：创设系Ba梳理内容Iu>精读品届一|>|交流对话=>I摘录名宫I这样的课堂是师生一起和作品对话的过程，要让对话深入有效进行，教师要善于组织话题，能在共赏中起到引领作用，带着学生从肤浅走向深入，从外表走向内里，在高阶思维的激荡中获得熏陶与提升。3 .导学课，让阅读渐入“化”境导学课是教师确定指导内容，在课堂上边带领学生阅读,边有目的、有计划地教给学生阅读的方法，是使学生在阅读实践中，切实掌握阅读方法的一种课型。基本机构为：例如在“预测策略”迁移运用指导课上，教师可以和学生共读逃家小兔，然后提示学生“刚才我们一起边听故事，一边猜想，读着读着，猜着猜着，答案就出来了。这样的读书方法就是预测。用上这样的方法，请小朋友们继续往下读，一边读一边猜J这种策略迁移型的阅读指导体现出了教师不仅关注阅读的成果，更加重视阅读的过程与方法，这对学生阅读力的提升是不可或缺的。（三）三共：组建阅读共读群阅读是个性化的行为，同时也需要集体的分享与交流。在整本书阅读教学中，阅读社群的组建，可以让个体在群体阅读中交流内容，共享阅读成果，从情感上让学生对阅读有兴趣。1 .师生共读俱乐部在这里教师是学生的阅读伙伴，教师要作为共读人参与其中，与学生共同经历阅读的过程：比如共同选择阅读的书目，一起拟定阅读的计划，相互监督阅读的进程，交流分享阅读的收获与困惑等。教师作为平等中的首席，在阅读过程中适时助推阅读浪潮、调节阅读的节奏。师生共读活动，可以是教师与全班一起读，也可以是学生主动邀约某位或某些教师共读。总之，教师陪伴下的共读，可以激发学生的阅读兴趣，支持学生形成长效而深入地阅读，从而提升学生的阅读品位。全班一起读学生邀约读1.为对方读k人读后复述I .展开讨论;进行辩论.班级自由组合 .跨龄混合组队共读：延成员、富参与2 .灯下共读成长营当孩子身边爱阅读的大人越多，孩子爱上阅读的可能性就越大，阅读力就会越强。策划“灯下共读成长营”活动，就是引导家长放下手机、留出时间和孩子开展亲子阅读。父母与孩子在灯下共读，不是简单的陪着，而是和孩子一起走进书中的世界，倾听书中的声音。亲子共读的形式是多样的：可以是相互为对方读书，可以是读后复述一个情景或片段,可以是读后就每个人物展开讨论，还可以就某个问题展开辩论等等。“灯下共读”的温馨画面将成为孩子阅读路上的正向能量，使阅读自觉关照成为可能。3 .朋辈共读书友会同龄人之间由于年龄相仿、经历相似、爱好相近，往往有一种天然的吸引力。让学生根据自己的阅读兴趣自由组建共读书友会开展阅读，可以成为阅读品质提升一股不可忽视的力量。书友会有“会长”组织，全体会员参加，一起制订读书计划，一起做好读书攻略，进行读书的中期分享。班级内的同伴共读由于空间距离近，有自身优势。但是混龄组队,让高年级学生向中低年级学生分享自己最喜欢的书目，与其产生互动，也可以让不同年龄的学生因为阅读启发彼此的思维。整本书阅读拓展型学习任务群，在教学中要引导学生在读的内容上拓宽，从单篇教学走向“读整本的书”，达到“多”的期待；在读的程度上拓深，从浅表的“读整本的书”走向在宏观、全局、整体上把握的意旨；在读的组织上拓厚，丰富读的时间、读的形式、读的成员等，让学生在阅读中享受阅读。总之，学习任务群视域下的整本书阅读教学，要在引领学生经历完整阅读的基础上，积累阅读经验，提高阅读能力，提升语文核心素养。