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中学语文知识教学的思考及反思河北省邯郸市教育局 曹建召,邯郸教育：均衡 文化 课堂教学模式衡水学习感受素质教育是最大的升学率（衡中）积极的心理暗示是低进高出的保障（衡二）有效的模式是提高成绩的基础（武邑）,经验是如何打造的？努力 生源 包装 利 益,关 于教学模式,我们不主张用统一的模式规定学与教的先后顺序，也不认为凡是让学生在课堂上当小老师、让学生问老师答、或学生互问互答才是改革，学生活动越多、教师讲得越少、课堂桌椅摆成六人组状而非秧田式，就是体现当代教育改革要求的课。课堂教学改革在一定的理念影响或指导下，会有原则性的要求及具体形态的描述，但不能以有利于教学学习运用为由，简单地、或一定要求形成可操作的教学模式。我们并不看轻实践中各类模式的启发作用和多元性的积极意义，但不赞成模式化的追求，更不认为教师只要学会操作，有了“包治百病”的处方，就能实现教学改革。11叶澜：课堂教学过程再认识：功夫重在论外，课程 教材 教法，2013，5,“钱学森之问”,为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？,温家宝在北京35中的谈话,为什么社会上还有那么多人对教育有许多担心和意见？任继愈老先生岁生日时，我给他送了一个花篮祝寿，他给我回了一封信，这不是感谢信，而是对教育的建议信。我坦率告诉大家，他对我国教育的现状有一种危机感，他尖锐地指出了教育存在的一些问题。我多次看望钱学森先生，给他汇报科技工作，他对科技没谈什么意见，他说你们做的都很好，我都赞成。然后，他转过话题就说，为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才？这句话他给我讲过五六遍。最近这次我看他，我认为是他头脑最清楚的一次，他还在讲这一点。,19012007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家其中美国：204人；英国：69人；德国：63人；法国：27人；瑞典：16人；荷兰：13人；瑞士：13人；俄国：11人；丹麦：8人；奥地利：7人；意大利：6人；加拿大：6人；日本：6人 美国所占比例：43.5%,19682000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家其中美国：30人；英国：4人；瑞典：2人；挪威：2人美国所占比例：65,19362000，菲尔兹数学奖总数 43人获奖，分属于9个国家。其中美国：16人；法国：7人；英国：7人；俄国：5人；日本：3人；比利时：2人 美国所占比例：37,Statistically significantly above OECD average,PISA 2009 rankings,Not statistically significantly different from OECD average,两个对比鲜明的现象,美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。,雅斯贝尔斯论教育,本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人看重和考试的成绩；本来是为了渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。雅斯贝尔斯：什么是教育，北京：三联书店，1991：45,我们教育理论来自哪里？,关于合作学习：学记：独学而无友，则孤陋而寡闻论语颜渊：“君子以文会友，以友辅仁。”君子应以文章学问来交谊、会友，借着朋友间的交流和帮助来增进己身仁德。关于体验性学习：（学得与习得）庄子：吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已。,启发示教学：论语述而：不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。因材施教：子路问：闻斯行诸？子曰：有父兄在，如之何其闻斯行之！冉有问：闻斯行诸？子曰：闻斯行之！公西华曰：由也问闻斯行诸？子曰：有父兄在。求也问闻斯行诸？子曰：闻斯行之。赤也惑，敢问。子曰：求也退，故进之。由也兼人，故退之。温故知新：孔子曰：“温故而知新，可以为师矣。,学记：大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。优良的教育，是在不良行为还没有发生之前就来防范，这叫做“预防”。抓住恰当时机进行教育，叫做“适时”。依据学生身心发展和认知水平循序进行教学，叫做“顺序”。使学生相互切磋，取长补短，就叫做“观摩”。掌握和运用这四种教学规律，是教育成功的根本原因。,萨德勒提醒我们：不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命的植物。我们是通过“他者”来认识自己。萨义德说：对于西方而言，有一个“想象的中国”。王承绪：比较教育学史，北京：人民教育出版社，1999：66,我们教育理论来自哪里？,中国文化的断裂,考古证明中华文化有五千年的历史，但是在中华民族的现代记忆却非常好短暂，断裂的情况非常严重。一个有源远流长的文化却又有非常短暂的现代记忆的民族，可以爆发很多问题。从鸦片战争以来，一直到新中国成立，每十年就有一次大的动乱。从太平天国到甲午战争，从辛亥革命到军阀割据，再到日本侵华，国共两党之争。中国社会极重要的杂志新青年只存在了四年半的时间。现代的社会组织能有十年历史就不错了，许多学会三五年就不再存在，有的杂志只出第一期就不再出了。,一封百年的来信,2007年冬天，上海市政工程管理局收到一份恍若天书的信函，信中内容说的是苏州河与黄浦江交汇处的一座刚刚满100岁的桥梁外白渡桥。来信告诫他们外白渡桥“桥梁设计使用年限为100年，现在已到期，请对该桥注意维修”，并“建议检修水下的木桩基础混凝土桥台和混凝土空心薄板桥墩”。,上海的外白渡桥,其实信函并非来自天国，而是当年设计外白渡桥的英国一家设计公司，因为桥梁的使用年限是100年，设计单位这样做的目的主要还是为了免除桥梁发生意外后所需承担的法律责任。一百年了，公司还在，设计图纸还在，还有人跟踪负责，还有法律监管。在中国，假如某一天你收到来自百年前的提醒，建议你家的房子需要维修或拆除重建，那是一件多么幸福和奢侈的事。,Curriculum/pedagogical knowledge,Hattie,2008,有关课程与教学知识（教师、学生）,1、反馈 1.13（教师）2、学生已有的认知能力 1.04（学生）3、教学的质量 1.0（教师）4、直接的课堂教学 0.82（教师）5、矫正与反馈 0.65（教师）6、学生学习的倾向性 0.617、班级环境与气氛 0.56（教师）8、挑战学习目标 0.52（教师）9、同伴互助 0.5010、支配性学习 0.50,学者观点语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。也就是说，对文本的合理解读是语文教材编制者的责任，语文教材设计必须建立在合理解读文本的基础上，并且鲜明地体现在教材设计中。王荣生,学者观点“无论在什么情况下，进入教学的知识都不应该是零乱无章、支离破碎的，知识之间的内在联系不仅是教学秩序的需要，更是知识向能力转化的一个前提，语文课只要还要语言知识，这些知识就应该是系统的。”（刘大为：语言知识、语言能力与语文教学，全球教育展望，2003，9）,徐江:“学生从小学到高中12年里，为学语文仅课堂时间大约就用了2800多课时，到头来文章写不通顺者还是大有人在?究其原因恐怕与教师把不是问题的问题当成问题教有很大关系。我们的语文教了太多太多没有用的东西，浪费了孩子宝贵的时光。”(人民教育，2005，9)吕叔湘在1978年曾说过的，“10年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”,“学生上两个月语文课，几乎没什么长进；缺两个月语文课，也不会有什么损失”。我们认为，把模糊性看成语文教学的“特点”，是一种很不负责任的做法，因为那将导致语文课被取消，将导致语文教师集体下岗。语文教学的模糊性，实质是“可以随便教什么”！据我们观察，一堂普通的语文课，大大小小的“教学内容”一般是30个左右。也就是说，在45分钟的教学时间里，教师在“教”、学生在“学”的，是相互之间缺乏实质性关联的30个左右的“教学内容”，平均每个内容1分多钟。一堂课之后，教师不知道自己教了什么，学生不知道自己学了什么，说这样的语文课会有成效，说这样的语文课会变成学生的营养，说这样的语文课能培养学生的语文素养、语文能力，显然是自欺欺人。王荣生建设确实性较高的语文教材,一节香港中学写作课例,银河，银河，为什么你叫做河？一阵风吹过，你起不了浪也起不了波。没有波浪的河，哪有长胡子的虾？哪有背着小房子的田螺？哪有摇头摆尾的小鲤鱼？哪有翩翩起舞的白天鹅？没有波浪的河，怎能一边划船，一边唱歌？银河，银河，为什么你叫做河？,我所理解的课堂,只教学生不会的，不教学生已会的。美国著名教学心理学家奥苏拍尔有一段经典的论述：假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。,校本课程开发中的误区,校本课程研究的误区：一些学校和教师误以为开发校本课程就是要编写出一些全新的课程教材，这既容易增加教师的负担，也容易使教师对参与课程开发、自主建构和创生课程产生畏难情绪,冷静地审视本次新课程改革，我们发现，教学大纲变了，教学理念变了，教材变了，教师的教法变了，师生地位变了，但语文知识内容几乎没有改变。对此，语文教育研究者多有论述，章熊先生说：“我越来越感到现行的中学语文知识体系需要改造，它们基本上是19世纪后期形成的，已经陈旧。”1韩雪屏认为“重要的不是如何教的问题，而是教什么的问题。”“不结实的知识概念体系难以支撑起高大的教育理念的框架。华美的理念外衣将终究覆盖不住苍白虚弱的躯体。多年来，关于语文教育的研究，更多的是在观念层面上运转，而没有真正触及语文教育改革的实质知识的除旧布新。1章熊思索 探索章熊语文教育论集C北京：人民教育出版社，2002：385,孙绍振指出“语文教育界关于文学的概念至少落后二十年到五十年”。王荣生在新课标与“语文教学内容”一书中更是集中描绘了当下语文知识的现状：语文课程与教学场上来回奔跑的基本上就一直是这些“超龄运动员”。在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可以教了；诗歌，在语感知识、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见像样的知识，造成这种状况固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识不能不说有极大的干系。,上世纪末关于语文教学“误尽苍生”的讨论中，“语文知识”系统、繁琐，以至于“变得比数学都精确”成了重点批判的对象。这也直接导致新课程标准提出“不刻意追求系统与完整”。审视当下的语文教材编写，语文知识的编排大都不再呈现系统性的知识内容，“知识随文走”成为多个版本教材的共同追求。刘大为在语言知识、语言能力与语文教学一文中指出，“无论在什么情况下，进入教学的知识都不应该是零乱无章、支离破碎的，知识之间的内在联系不仅是教学秩序的需要，更是知识向能力转化的一个前提，语文课只要还要语言知识，这些知识就应该是系统的。”上述观点认为，知识不应是杂乱无章，只有系统的知识才具有教学论的意义。,反观百年语文学科发展，语文教学从没有知识，到逐步引入知识，建构语文知识体系，再到淡化知识，以至于目前没有有用的知识可教。关于语文知识的讨论在不断地被重塑或改变，但是语文知识本身在众多的阐释面前并没有失魂落魄，而是一次次重振威力，一次次把人们的质疑收至麾下，从而使人们对语文知识的质疑变为一场对自我无知的嘲讽。人们对于语文知识的理解，就变成了一种所谓存在于语文课程与教学之中的一堆事实。,语文学科的知识到底是系统的还是零碎的？对于语文知识在教材中的呈现，会不会因为选用了某一篇文章而让学生有机会了解或学习某些语文知识，因为没有选用此篇文章而遗漏了这些知识呢？语文知识有没有属于自己的最基本的语文知识领域？语文知识在排列和呈现方式上有没有所谓的层级和梯度？,八十年代开始，关于“淡化知识”教学的争论一直没有停息，先是1986的大纲取消了“逻辑知识”，原因是逻辑是一门艰深难懂的学问，学多了时间不够，学少了似懂非懂，不顶用。接着是1990年前后，语法不再列为考试的内容，因为汉语语法理论体系繁多，许多不能自圆其说，不能满足中学教学的需要。1997语文教育遭遇“世纪末的尴尬”，语文知识成为众矢之的。,学术界的供给不足与语文学科自绝于学术之门，共同造就了目前的语文知识生产停滞不前。,曹文轩指出，“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性相对薄弱的缺陷。比如说，大学生写论文时病句连篇，知道有错，却不知道错在什么地方，这实际上是语文工具性导致学生语言能力不足的表现。”陆俭明在语文教学之症结与出路中认为，“语文教育的定位始终没有明确。目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和文学素养的教育。”,课例分析,从丰子恺的竹影看语文教学困境：1、同课异构。异在独特，同在何处？2、课堂是演绎的，还是归纳的。3、解读课文应尊重作者意图，还是揣摩编者意图，还是？4、同一内容，用在不同之处，给我们什么思考？（为介绍作者而介绍作者；为理解课文而介绍作者。）,课例分析,从猴王出世的课例，我们有以下思考：1、教师讲得越少课堂是否超高效？2、课堂加入的异质声音越多课堂是否越高效？3、给学生展示的机会越多，学生语文能力提升得越快。,杜郎口教学模式的反思,1、学习金字塔理论及杜郎口旋风带给我们什么？2、合作的前提是什么：小组建设、倾听、独立思考。3、合作的关键是什么：问题（判断性问题、事实性问题、探究性问题）4、知识有效生成的条件：知识背景、必要的解决的提示。（绿色的蝈蝈）警惕：迷失在百度丛林中的高效课堂,课例分析,两个最后一课，我们感受到了什么？1、讨论是如何产生的？2、讨论的结果是一个声音还是通过讨论达到深入理解的目的。,山中访友（李汉荣）以科学的事实追问文学的审美。孔乙已,语文知识的建构历程,古人没有给我们留下一套完整、清晰的汉语文教学的知识体系，他们培养学生语文能力的主要教学活动，不是建立在系统传授语文知识的基础之上，而是把语文实践活动当做基础，注重在多读多写、反复实践的过程中逐步培养读写能力。民国以后，由于语文知识的系统研究有了某些进展，于是出现了在读写文章的同时，独立地、系统地讲授语文知识的状况，在中学里除了“阅读”、“作文”以外，又设置了“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”这类语文的分支课程。“文”和“知”相互分离了。,从1923年到1928年这一阶段中，中学试行分科制和选修制，那时各校国语、国文科内设置的分支课程就十分繁复。据语文教学法专家阮真的调查统计，当时语文学科所设置的分支课程累计竟达四十二种、六十九项名目之多。此时语文教学中的知识已相当丰富。,1941年的标准，语文知识主要包括文法、语法、修辞、文学等方面的知识。1956分科教学奠定文学知识和汉语知识的基本内容。1963年的大纲初步建立了以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为基础知识内容的语文知识体系。1978年大纲里明确提出了语文知识的概念、内容等，并列出语文知识在各年级的安排,魏书生的“语文知识树”大致有四部分：基础知识、文言文、文学常识、阅读写作。再做进一层分析，基础知识还包括语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑、标点八个方面。文言文包括字、实词、虚词、句式四个方面。文学常识包括外国、古代、现代、当代四个方面。阅读和写作包括中心、选材、结构、表达、语言、体裁六个方面，这是第二层次，共23个方面。再进一步分析，每个方面又包括基本知识点，如语法，就包括词类、词组（现在叫短语）、单句、复句四个知识点。这是第三个层次，大约130多个知识点,从上世纪八十年代开始，关于“淡化知识”教学的争论一直没有停息，先是1986的大纲取消了“逻辑知识”，原因是逻辑是一门艰深难懂的学问，学多了时间不够，学少了似懂非懂，不顶用。接着是1990年前后，语法不再列为考试的内容，因为汉语语法理论体系繁多，许多不能自圆其说，不能满足中学教学的需要。1997语文教育遭遇“世纪末的尴尬”，语文知识成为众矢之的。,语文设科百年来，语文知识走过的是一条“创生发展成熟淡化重构”的发展轨迹。,要不要语文知识,对知识教学的安排作全面的考虑，而不应轻易加以否定。人类若干万年以来天天吃饭，并不讲营养学，发展到了今天，人口越来越多，难道我们因此就要否定营养学的研究吗?具备了营养学的知识，也不一定就身强力壮起来，难道因此就否定营养学吗?难道因为古代的工匠没学建筑学、水力学、桥梁工程学而修筑了万里长城、都江堰、赵州桥，我们就可以否定现代的建筑学吗?难道因为现代的大学建筑系毕业生不一定能设计出虎丘塔、岳阳楼，我们就否定现代的建筑学吗?人们并不否定营养学和现代建筑科学等等，为什么以不学语文知识也会说话，也能写出红楼梦等伟大作品为理由在语文教学中否定知识教学的必要呢？张志公,学语文方面的知识，不是为了死背一些知识，死抠一些概念，而是为了对学生的阅读、写作起到点拨、启动的作用。根据这个目的，对学生来说，知道一些有关语音、文字、语法、词汇、修辞、作文法等方面的最起码的知识，哪怕只是知道一些名词术语就行了。从这个意义上讲，语文知识教育在整个语文教育中，只起辅助的作用，也只能起辅助的作用。陆俭明,语文教学的目的不在于传授知识，“知”为“行”服务，“知”为“能”服务，知识只是语文学习的辅助手段。但是，我们切不可因此而“淡化知识”以至于“取消知识教学”，语文知识在形成学生语文素养方面，有着积极的作用。这就需要我们选择适宜的语文知识进行教学。,知识与能力的关系,“知识与能力，何者在前，何者在后，并不是都一样的。有的知识可以立即转化为能力，有的知识多少天、多少月、多少年才能转化为能力，而且有的知识可以转化为能力，有的好像不能转化，不能一概而论。”张志公,如果只要求学生获得实用的技能，由于语言机能中语感的积极作用，语言知识或许是可有可无的；但是如果把要求指向学生语言能力的整体发展，语言知识就是不可或缺的了。元语言能力只能在语言知识的基础上形成；借助语言知识才能实现对母语自身的认识和探究。刘大为,语文教学毕竟是一门课时有限的课程，如果只是把提高能力作为目标，却没有实际的知识教学配套，那么课堂教学就会失去应有的效能，变成教师和学生一起体悟的自学过程。这将使教学效果过多地依赖教师的个人点拨能力和学生的语感领悟力，带有很大的偶然性，失去了语文教学应有的效率性和公平性。所以，在区分知识和能力并且把目标定为能力的提升之后，不应该就此把知识抛在一边而空谈能力，更重要的是先找到恰当的语言知识(或改造旧知识或创造新知识)，再改进语言知识的传授方式，最后实现语言知识传授向言语能力提升的转化。徐默凡,一种声音认为知识对于能力的形成有着不可替代的作用；一种声音认为知识与能力属于两个范畴的概念，两者没有相关性。其实这种争论的最根本的原因是没有区分知识的类型，即哪些知识对于培养能力有用，哪些知识对于培养学生的语文能力没有作用。如果一概而论，往往会以偏概全。静态的语言知识可能不会直接转变为能力，但是对于提高语言反思能力有宜，程序性的语文知识可以比较顺畅地转变为语文能力。对于语文知识与能力的讨论，应在区分知识类型与能力目标的基础上进行，这样才更有针对性。,语文知识：科学？系统？,1935年，叶圣陶与夏丏尊在国文百八课编辑大意中明确：“在学校教育上，国文科向和其他科学对列，不被认为一种科学，因此国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点就是想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。,我们的语文教学中有多少科学性成分?我看经验主义居多。我们语文教育研究了这么多年，有统计数据吗?你选阿房宫赋，我选醉翁亭记都有道理。一部语文教材中，总共有多少个印刷符号?有多少个成语?词汇量是多少?出现频率是多少?学生阅读水平应达到一小时读多少字的速度才合格?我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”张志公,语文教学从属于“科学世界”语文教育，而非“生活世界”语文教育。“科学世界”是有明确目的、有组织、按一定结构连续不断有序进行的自觉状态下的传授活动，其传授手段是技术化的。余应源,语文知识科学化很多时候会被理解成为建构一套科学的知识体系，一种模式化的知识序列。其实，知识是有真伪的，我们要区别真知识与伪知识。,语文知识与语感培养,语言知识教学在中学语文教学中，只起辅助的作用，也只能起辅助的作用。不过这是对学生来说的，而对中学语文老师来说则不是那么要求。须知，语言知识在语文教学中能否处理得恰到好处，真正使语言知识起到它应有的作用，先决条件是教师本人的语言知识要“到位”。陆俭明,刘大为认为学生可以处在语感的状态，教师必须处在知识的状态，这是因为：进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定的可预测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。,对于语感和语识的两种情形认识：一种是对于学生而言。让学生通过语感获得语感，这当然是理想的状态，但有时会事与愿违，这种体验、感悟往往会迭入散漫、随意的状态。这就需要通过语识帮助学生获得语感，这种语感的培养应是追求效率的课堂教学的主导。对于语识的呈现课程设计或教师常常通过“潜藏式”进行，让学生在潜移默化中获得了语感。另一对象是对于教师而言。让学生获得语感，教师则必须处于语识状态，只有这样才能引导学生进行感悟和体验。也就是说“教师要心中有知识，口中无术语”。,语文知识重构的探索,2007年人民教育杂志（第7，11，20期）开设的“重构语文基本知识系列”专栏，分别刊登了徐江的什么是叙述、什么是论证、什么是描写，对于传统写作知识进行重构。为此配发了编辑按：“语文新课程的深入推进，之所以遇到这样或那样的问题，一个关键因素就是我们对语文学科教育教学的一些基本知识，缺乏深入的、扎实的、勇于直面具体问题的探讨研究，更不用说系统地了解、掌握”。此外，在语文知识重构方面，华东师范大学出版社于2006年推出了一套十本的“新视点”丛书，涉及语言知识、文章知识、写作知识、口语交际知识等内容。2007年上海教育出版社出版的语文教学内容的重构，也从不同的视角对语文知识重构进行了不懈的探索。,曹文轩的外国小说欣赏为例，其中“叙述”、“场景”、“情感”、“结构”、“虚构”等内容，突破了传统小说“人物”“环境”“故事情节”的鉴赏模式。北师大版初中语文教材，孙绍振还原批评方法的引入。,对于语文知识的反思,1、谁在选择知识程开发者的立场在很大程度上影响着学科知识 的取不同历史阶段进入到教育决策层的教育研究 者的经历、知识背景都会影响到知识的构成。“语文课 程中的知识、权力关系，突出反映在选文及其阐释上。但语文知识的选择。也能折射出选择主体的价值倾向。例如 语言学家同文学家、文论家选择建构的语文知 识，肯定有不同的偏好。,考察语文知识的开发者，主要有：学科专家、语文课程专家、教师和其他人员。其中学科专家和语文课程专家是语文知识的主要生产者，语文教育史上如叶圣陶、夏丏尊、朱自清、吕叔湘、张志公等，在语言、文学、写作等学术领域都有一定研究，同时又参与到学校语文学科的建设中来，语文知识的选择与开发凝聚了他们的才智。考察现阶段语文知识开发者的角色，依然以文学、语言学、语文课程与教学研究者为主体。,从知识开发者的角度来看，目前的知识开发者几乎没有来自一线教师的声音，这也导致了有些知识在实际教学中教师不能教，或不会教的现象，即新知识脱离了教师本身的知识储备。上世纪50年代美国课程改革，知识选择的主体是科学家，正因为过分地相信科学家而把其他主体，诸如教师和学生的能力及特点忽略了，改革的结果没能产生预期的效果。教师作为知识开发者，可以让优秀教师的个人缄默知识显性化，然后通过一定的传播渠道，让这些优秀教师对语文的理解变成一种公共知识，这也是经验知识的总结和缄默知识的显现开发路径。,2、怎么样选择知识 由于语文学科 缺少一个 上位的“语文”故不可能像数学、物理 学科一样直接从相关学科 中选择知识。语文知识 的生产则必然就涉及到组织的选择、重组、创 生等。语文知识开发的路径主要表现为：传统知识的继承；学术知识的选择；国外知识的借鉴；经验知识的总结和缄默知识的显现等。,如“气韵生动”“韵外之致”“味外之旨”等古代文章学知识，清代经桐城派加以概括、提炼，汇集成中国古代文章理论范畴：神、气、势、骨、机、理、意、识、脉、声、味、韵、格、态、情、法、词、度、界、色，确立了中国古代文章理论体系。i语文知识吸纳有关文章学知识的生产路径可以说是对传统知识的继承。而我国第一部系统的文言语法著作马氏文通是在西学东渐的背景下，马建忠摆脱传统文字、音韵、训诂的传统，积极从西学中探索汉语知识语法的著作。这个语法著作影响深远，一直到后来我们教学语法的暂拟语法和系统提要都受到它的影响，马氏文通是一种典型的国外知识借鉴式的知识开发。,3、关于知识的审议语文知识的开发也要经过一个多元的审议，审议恐怕至少要涉及以下三个方面：一是课程研制上，语文教材要向学生呈现什么语文知识；二是课堂教学中，语文教师向学生实际教了什么语文知识；三是学习结果上学生实际学到了什么语文知识。其中后两个方面的语文知识是从课程实施中生成的，不是专家学术研讨活动能够列出的。因此语文课程实验需要建立一个有效的反馈机制，让教师和学生乃至社会公众参与到课程审议中来为语文课程编制走向完美献计献策。从目前知识开发的角度看，我们的许多知识都是直接“拿来”，缺少严格意义上知识审议这一环节。,4、什么样的知识是最有价值的。判断一种知识是否有价值自然涉及到知识观的问题。知识 观是人们对知识 的来源、性质、类型、价值、获得方式方法等的看法或态度。其实，我们是在讨论：我们现存的语文知识是谁的知识?为什么会出现这些知识?这些知识为什么会受到质疑?是知识的问题，还是知识生产者的问题抑或是知识生产路径的问题?归根结蒂是知识观的问题。,对最有价 值知识的回答必须基于一定知识观的基础上，才能 给 予回答。如何 开发 教师、学生 的隐 性知识，如 何让隐 性知识显性化 如何积极利用隐性的教育价值成了教 育的新问题。在语文学科中。如何开发一线教师的缄默 知识。扩大知识生产者的构成，明确知识生产者的责任，多角度地开发语文学科教学内容知识。,关于教师的课程意识与课程权力,教师的课程意识与课程权力,在一学期之中，如果连续地教了几十篇记事文或说明文，也容易使学生感到单调。补救办法，每单位中当各体错综排列，而又不失其中心，所谓散中有整，整中有散也。例如我们在记战争的一小单位里，便可以选三国演义的火烧赤壁一节，通鉴的赤壁之战，再选杜牧“折戟沉沙铁未消”那一首诗，苏轼的前赤壁赋，及念奴娇赤壁怀古。这样的选材，学生既可拿文言、白话两篇作法来比较研究，又可以欣赏到浅近的中国文学，而且循序渐进，教学上绝不至感到困难。一个单位之中，有白话，有文言，有诗，有赋，有词，他们自然有兴趣而不至感到无味与单调。11王季思：国文教学之困难：安徽省立第四中学编辑委员会编：国文科教学纲要，安徽文美印局，中华民国20年,我国有学者认为，教师是否拥有课程权力，决定着课程的品质与运行机制。传统的“认同性”课程范式，只赋予了教师传承课程知识的义务。教师没有任何研制、建构课程的权力。这是传统课程的根本弊端之一，也是当代课程改革的主要依据与内容之一。1 1郝德永、赵颖.论教师的课程权力J.全球教育展望，2004（12）：58.,教师作为课程的开发者，其对教材使用中所做的“增删移补”，充分地体现其作为课程开发的责任。“国家制定的课程政策，包括课程计划、课程标准、课程大纲和教科书只能说构成了理想中的课程，课程实施者（主要是教师和校长）的了解、认同、支持、投入与否，以及其课程理念是否正确，对课程实施的成败具有关键性的作用。”1 1沈兰.课程权力再分配：校本课程政策解读J.教育发展研究，1999（9）：37.,由于教师、学生的参与，课程在实施过程中成为一个动态的、可变的社会存在。其中，教师对课程的重构起着重要的作用。影响教师重构课程的社会因素包含社会、制度、文化发展和学生的文化需求，以及教师自身的社会角色地位。1 1周艳、马勇：教师重构课程的社会学分析J.高等教育研究，2003（1）.,有位校长认为评价一个教师课程教学成败的标准就是学生会唱几首歌，因为学生对教材的掌握是硬指标。但音乐老师却认为音乐教材中的某些要求不科学，教师有权灵活处理教材。音乐教育的目的不在于会唱几首歌，更在于培养学生的乐感、节奏感与音乐鉴赏能力。后来全校教师都被发动来讨论这一争论。讨论的结果却是多数人赞同校长的观点，认为教师不能随意调整教材。11谢翌、马云鹏.关于课程实施几个问题的思考J.全球教育展望，2004（4）.,上海版语文教材试教感受,一个学期的教学实践，我们感到主要有以下几个问题：1、篇目多。第一学期有57篇课文和18篇每周一诗，是原教材的内容的2倍，而课时仍是每周6节，如何分配教时？2、内容新。据粗略统计，95%的文章是第一次入选教材，老师不仅没有教过，而且大部分文章没读过。教师能准确把握文章的主旨、教学的重难点吗？3、编写体例值得商榷。试验教材没有按传统的文体来划分单元，也没有按能力要求来划分单元，而是按文章内容来划分单元，有创新，但目标不明确，实践起来操作性不强，一篇文章上到什么程度，教师心里没底。4、“教参”未能体现“课改”的先进理念，“教参”滞后教材，陈旧、老套，类似资料汇编，对教师的指导作用有限。,寻找突破，确立新课型，尝试创造性地使用教材，我们作了如下工作：1、长文短教。对篇幅罗长的文章，要求学生能复述梗概、把握线索、了解结构，辅以泛读、浏览。2、浅文深教。对那些篇幅短小，内容看似浅显的文章“选点、重敲”，确立一两个问题，在教师的引导下，由学生去讨论，做尽可能深的分析的、理解和感悟。3、一课多篇。将那些内容或形式上相同、相近、相对或相反的文章，结合在一起，运用比较阅读的方式，分析其异同，获得更深的体验。4、文言读导。在增加文言文阅读量的同时，打破字字落实，句句疏通的模式，首先让学生读顺，大体读懂，在反复阅读的过程中不断积累，在此基础上，由老师引导，师生共同讨论阅读过程中的主要问题，引导学生关心一些文学文化常识及文言现象，侧重在实词的感知与积累，不纠缠古汉语的概念术语。,我们不难发现，在语文教材的使用上，教师们往往通过自己在“创生和改写”着教材，而编写者所设想的目标与内容，实际上并没有不折不扣地贯彻。,