从内容理解式阅读到策略运用式阅读 谈指向阅读策略训练的阅读命题 附指向阅读策略的阅读教学研究.docx

摘要：阅读策略是鉴别学生是否会阅读的重要标志，在语文教学质量监测 时，在对学生阅读能力的考查评价中，也要指向阅读的策略和方法，实现教、学、 评的一致性。命题中可通过设计多样化的策略性题型，搭建运用策略的答题支架, 凸显策略的评价，助推学生阅读思维和阅读能力的发展。通过命题方式的转变， 引导教师在阅读教学中关注阅读方法和策略的训练。关键词：命题 阅读策略阅读思维阅读策略是鉴别学生是否会阅读的重要标志，也是衡量学生个体阅读能力的 重要尺度。统编教材从三年级上册开始，编排了预测、提问、提高阅读速度和有 目的地阅读四个阅读策略单元。在各册教材的语文要素编排中，也有梯度有层次 地引导开展其它阅读策略的训练，如复述、批注、联想等等。从教材的编排中， 可以充分感受到统编教材对阅读策略训练的重视,其目标是指向学生阅读能力的 培养。相应地，在语文教学质量监测时，在对学生阅读能力的考查评价中，也要 指向阅读的策略和方法，从而实现教学评的一致性。然而，纵观目前很多语文质量监测试卷中的阅读题，似乎过于偏重“内容的 感知与理解”及“阅读结果的获得”，较少关注学生阅读过程中方法和策略的指 引。从某种角度而言，命题过程中教师过于关注文本的本身，而缺乏学生立场， 忽视对学生阅读过程中的思维引导、方法指导和策略运用能力的检测评价。质量监测既是检测评价，也是一种学习指导。教师要兼顾学生被测试者与学 习者的双重角色，强调教学评价对学生学习理念与方式的有效引导，以此彰显评 价过程中的学习价值。在对学生阅读能力的评价中，要突出对学生阅读策略使用 的检测及引导。一、构建融入策略的题目类型思想决定行为。教师自身要熟悉各种阅读策略，了解各年段学生应该掌握的 基本阅读策略，才有可能在题目编制中巧妙融入指向策略运用的检测，渗透策略 运用指导。教材中涉及的预测、提问等阅读策略，老师们在日常教学和阅读指导 中关注较多，笔者就以其它阅读策略在阅读题编制过程中的运用为例，结合命题 实践，谈谈个人的思考。（一）善用联结，从单线思维走向多维融合联结策略是指教师以阅读文本为原点，将所读文本与学生的经验、背景知识 相联系或是与其它类似文本串联，提升学生对文本理解的深度。教师在阅读题的 编制过程中，要有意识地通过题目创设阅读活动，引导学生一边阅读一边思考， 将所读内容与个人生活经历、先前经验有机联结,从而更好地理解所阅读的内容。 学生在完成阅读任务过程中，如果能积极运用联结策略，他就进入积极主动的阅 读活动，将文本与经验产生共鸣，并开展了深入思考，是一个主动建构的思维过 程。例题1：童年的馒头阅读题之一（四年级下册）结合文章内容，补充“作者心声”，联系生活，写写你的“母爱小诗二号食谶在一 .珠/途机_我品出了_A当我诙懂母走的时候. 我长大了咛爱戴在漫漫的算球里.号会藏在全年的慢头里，2衣品出了 当我让慢母爱附时候.诗我长大了“学习把握文章的主要内容”是统编教材四年级阅读教学重点之一，“体会 文章的情感”“了解现代诗的特点，体会诗歌表达的情感”也是四年级下册的语文要素。本题的编制者通过范例支架，利用“联结”策略，引导学生联系文本， 联结自身生活实际，帮助学生了解作者的情感表达和文本独有的表达方式，更有 利于学生将言语形式和思想内容进行有机整合，无痕对接。学生在理解中表达， 在表达中理解，多维整合中，其语言和精神成长得以比翼双飞。（二）巧用图像化，从被动接受走向主动发现图像化策略，能将学习可视化，不仅具有形象直观、简化明晰、聚合重组等 优势，而且能很好地帮助学生梳理课文内容，明晰要素之间的关系，发现文本的 表达形式等内隐的秘密。一个对图像化策略熟悉的教师，就能在命题中通过将文 字转化成图像的方法，巧妙将文本内容梳理成各种图像予以呈现，既能考查学生 的阅读能力，又能考查学生对阅读策略的运用。例题2：看护父亲的少年阅读题之一（五年级下册）体会少年的心情变化过程，选择相应的心情变化图（）编题者利用图像化策略，用直观的“心情线”的方式表示人物的心理变化， 将作者的思路、文本的文路进行了可视化的设计，化解了学生阅读时的难点，巧 妙地促进学生对人物形象的感知与理解。在测评过程中，学生要经历一系列积极 主动的理解、梳理、分析、提炼的过程。能解决这一问题，就说明学生也具备了 将文字进行图像化的能力，在今后的阅读中，学生也许就会以这一策略开展自己 的阅读活动。像这样的题目设计，巧妙地为学生搭建了一条从感知具体形象通向 理性思维的阶梯。（三）精于整合，从碎片化走向整体性建构钱梦龙先生撰文指出：“任何一篇范文，都是各种言语要素一一文化的、文 学的、文章的、语言的、文字的，乃至意识形态、审美趣味等要素的'活的综合 体这些都不见于部分而存在于整体之中，不应该零敲碎打。教师在编制阅读 题时，要具有“整合”策略的意识，准确撷取文本的关键内容编题，牵一发而动 全身，提高学生信息提取与整合的能力，这也是对学生阅读策略运用的无痕指导。例题3：粽子里的乡愁阅读题之一（六年级下册）阅读选文57自然段，回答问题。（1）布施乞丐这件事引起了 “我”情感的变化。将作者的心情线补充完整。 I I一一 一一（2） “我” 一系列的心情变化，既流露出对乞丐的，也表达了对幸福 生活的 O（3）母亲的话，更是触动了我。她的话就是要告诉“我”，从中可 以体会到母亲是个 的人。“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情”，是课标对高年段 学生阅读提出的要求体会文章怎样表达感情”“关注语言描写，体会人物品质” 也都是六年级下册的语文要素。这组题目设计，以梳理人物的心情变化为支点， 让学生既理清了文本内容，感知了人物形象，又体会了作者的情感。通过结构化 题组的设计，促进学生对相关信息的提取与整合，并进行了思维和言语的转换， 让学生阅读有序、表达有据。这样的阅读题设计，使学生对文本的感知有了清晰 的逻辑性，对整体与部分的内在关联了然于胸，学生的阅读策略在次第铺展的题 目设计中得到了运用。阅读策略还有很多，如对比、推理、想象等。教师只要具备策略运用的意识, 就能通过题目设计，科学有效地在题目中融入对学生策略运用能力的评价及指 导。通过有策略地引导学生阅读文本，表达思维，便能在评价考查的同时开展学 习实践，以增强学生对语言的感知力、鉴别力，最终提升学生的阅读力。二、搭建运用策略的答题支架质量监测的目的不仅是对学习进行检测，也是对日常“教”和“学”的有效 延伸和迁移，正如课标所指的“促进学生学习，改善教师教学”。阅读能力考查 中的命题要立足学生发展，发挥评价的学习功能。教师要善于通过多种途径，为 学生完成阅读任务搭建支架，以降低难度，帮助学生构建知识、活化知识、发展 思维，既达成评价目标，又习得方法和策略。（一）提供策略性支架，引导有策略阅读为了引导学生在阅读任务的完成过程中用上策略，教师可以直接在学生开启 阅读任务之前，提供策略性支架，引导学生用上所提供的策略开展阅读活动，完 成阅读任务。如，六年级的非连续性文本阅读，由于文本篇幅长、内容多，命题者写了 如下阅读提示：本文不需要全文精读，建议先快速默读（约2分钟），再读文后题目，根据 答题需要，选择重点内容阅读。这一阅读提示不仅是对学生的温馨关怀，也是直接给学生提供了一个阅读方 法的策略性支架，引导学生在初读时“提高阅读的速度”（五年级所学的阅读策 略），再读时运用”有目的地阅读”（六年级所学的阅读策略），帮助学生快速有 效地完成阅读任务。这样的阅读指向，体现了命题者不仅要考查学生“读到了什么"，还要考查 学生“从什么地方读出来”和“怎么读出来:这是对学生真实阅读素养的一种 靠近和强调，也是对日常真实阅读的一种积极引导。（二）架构过程性支架，体验阅读策略在阅读题的编制中，教师可以根据要考查的阅读策略使用的路径，科学设计 题目组,为学生完成阅读任务架构过程性支架，引导学生通过题目支架触发思考, 答题过程中实现新的意义建构。例题4：史上最大的企鹅有多大阅读题之一（四年级下册）在阅读过程中，有同学产生了一个问题：伊卡企鹅生活在什么时期？请你帮 助他解决这个问题。（4分）第一步：从“阅读链接”中获取信息：伊卡企鹅发现与一年前。第二步（填序号）：古新世 始新世联系上下文发现：大约处于5300万年前至3400万年前。大约处于6500万年前至5300万年前。第三步：结合上面的信息可以判断：伊卡企鹅生活在时期。这组题目就是依据四年级上册教材第二单元的语文要素“阅读时能提出不懂 的问题，并试着解决”进行编制的，指向学生“解决问题”策略的评价与指导。 它既是一个阅读任务，也是一个结构性支架。整组题中，题目和题目之间构成一 条“逻辑链”，这条“逻辑链”是学生阅读思维路径的外显，也是命题者对策略 运用指导的依托。学生在完成阅读任务的过程中，开展了信息的选择、比较、分 析等思维活动，最后做出判断，再次体验了 “解决问题”这一策略运用的全过程, 让阅读理解走向纵深。（三）创编情境性支架，激发策略运用“与生活紧密联系，在生活中学语文、用语文”是统编教材的编写理念。在 阅读能力的评价过程中，教师要努力让试题在某种生活世界的状态上考查学生语 文素养，让学生在实践中用语文，用语文解决生活中的问题。因此，命题中编制 情境性支架，能活跃学生思维，调动学生完成阅读任务的主动性和内在动机，从 而引导学生自觉利用联结、想象、整合等策略完成阅读任务。例5：文言文欧阳修苦读阅读题之一（五年级上册）“助学甲中请书“物学算”中请书姓名：车机家口:贪方物学行为：黄火照书，以夜家埴:勤学行为:叁少算出2种）统编教材凸显中国传统文化主题，选编了 16篇文言文，旨在让学生初步了 解文言文的结构和表达方式，感受我国优秀的传统文化，增强学生的语言理解能 力，提升思维品质。因此，在高年级的语文质量监测中也可以适当安排文言文阅 读能力的考查。例5文言文阅读题目的设计，创设了建“勤学群”这一活动。活动内容富有 时代感、趣味性，引导学生沉浸到真实的情境中，激发答题的内在动力。在情境 性支架引导下，学生要完成“申请书”，必须借助阅读材料提供的注释，联系上 下文，联结阅读经验，观察所提供的范例，通过类比、对照、联想等策略理解文 言文。有了这样的情境性支架，让阅读任务既有意思，又有意义，它对促进学生 阅读策略的有效运用，发展学生思维能力，提升思维品质都大有作为。正如苏霍 姆林斯基所说，“学习如果具有思想、感情、创造、美好游戏的鲜艳色彩，那它 就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情同理，阅读能力评价也应该努 力成为学生“感兴趣和富有吸引力的事情:三、制定凸显策略的评价标准评分细则既是对参考答案的补充，又是对学生答题情况的合理判断，也能对 语文教学起到导向作用。命题题目的编制与评分标准的制订是相辅相成的，基于 阅读策略的阅读题评分细则中，一定要对学生阅读策略运用有所要求，唯有这样, 才能有力反推教师在阅读教学过程中关注策略的训练和培养。（一）定量评价，关注策略的落实定量评价，一般适用于填空题或选择题等客观题，关注学生在阅读过程中是 否能在教师引导下，运用相应阅读策略完成阅读任务。如本文的例题2,命题者 通过选择“心情变化图”，直接考查学生阅读过程中图像化策略的使用能力。本 文的例题4,命题者将“解决问题”策略的使用过程，通过题目进行一步一步分 解，让学生在题目的引导下阅读并完成填空。像这样的选择题、填空题，在设置 评分标准时，答案唯一，给分统一。学生能正确完成题目，说明他们能够运用相 应的阅读策略，就能直接得分。这种客观题的设计及评分标准，命题时重点关注 的是学生策略运用的落实情况。（二）梯度评价，关注策略的渗透阅读题中主观题比较多，试题答案准确严谨和评份标准的细化十分重要。梯 度评价，就是要关注学生在答题过程中，对于策略使用的主动性和有效性，是对 学生是否能有策略地开展阅读，并取得阅读成果的评价。如本文例题1,命题者 要求学生既要结合文章内容，补充“作者心声”，又要联系生活，写写自己的“母 爱小诗”。题干中就提示了学生利用“联结”策略开展阅读并完成阅读任务。该 题的评分细则如下：评分细则：扑克”作者心声”,必侵要联系上下文,根据文本内出 及作者的情喜变化,用准礴的语志世行归坳和蜕括.如“光底、耳良、 爱心”寻体现母亲品质的词语 写一母爱小诗:必镇妻联结旦体生活 8章进行制编.内容要算宾,籽金生活实际本题共4分,每个填空各 I分以下情况的情扣分:“母业小诗”的情节创编虑低.不精台叟活 裳降扣1至2分;情别字出现2个及以上的精祀分本题的评分细则体现了给分的梯度性，突显了对“联结”策略使用的渗透。 学生完成阅读任务时，若能有效运用策略，精准答题，则全部给分；若没有联系 上下文，没有联结真实生活情景进行答题，则即便小诗语句通顺、语法正确，也 会酌情扣分。（三）多维评价，关注策略的延伸阅读策略使用的背后是学生的阅读思维。指向策略使用的阅读题命题，要设 计一些引导思维，呈现学生思维力以及思考过程的题目。学生的阅读思考往往是 一个由浅入深的过程，题目的设计就应该是一个由收到放的设置。在阅读题的命 题中，往往越到后面的题，留给学生的阅读思维空间就越大。对于这类题目，在 评价学生阅读成果时，要开展多维评价，检测学生阅读力、思维力，以及在答题 过程中阅读策略的应用能力。如下题：针对这篇文章，有的同学认为“我”是个不懂事的孩子，有的同学认为“我” 并不是不懂事的孩子。你认为呢？结合文章，写出你的看法和理由。（3分）这是六年级质量监测卷的一道阅读题，是该组阅读题的最后一题。基于前面 三题的铺垫，命题者设计了这样的一个开放性题目。到底文中的“我”是否是一 个不懂事的孩子？这看似非此即彼的二维对立的思维方式，其实关注的并不是答 案，而是对答案阐述的过程。该题的评分标准设置如下：1 .观点鲜明，语句表述清楚，得1分；2 .能够利用相关阅读策略，如联结、对比、推理等，将自己的观点阐述清楚， 语句通顺得2分。以下情况酌情扣分：没有体现任何阅读策略的使用，扣1分；错别字出现2 个及以上的酌情扣分。这样的评分标准，给学生答题时“自圆其说”留下了发挥的空间。特别是阅 读策略的使用，没有固定要求，允许学生用自己善用的、喜欢的阅读策略开展阅 读，展开思考，做出判断，体现了评价的多维性，这是命题者对策略延伸使用的 一种引导。质量监测是一项具有挑战性的任务，面对统编教材的全面实施，如何通过有 效命题来推进教材的全面落实，真正引领教学改进，是每一位教师都要冷静思考 的课题。建构主义理论认为，评价要由被动的反应转向积极的意义建构，知识的 机械记忆要转向注重知识和技能的应用O每一项阅读策略的背后所呈现的都是学 生的阅读思维，是学生运用知识技能解决问题的能力。因此，指向阅读策略的阅读命题实践，最能帮助教师看见每一位学生语言文 字运用能力的强和弱、阅读思维的亮点和缺陷，为阅读教学提质增效提供真实起 点，这是核心素养发展背景下的教学应然。参考文献：1中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）S北京: 北京师范大学出版社，20122章新其等.语文命题技术研究M.杭州：浙江教育出版社，2019： 2 指向阅读策略的阅读教学研究【摘要】在教学中加强阅读策略指导，有助于提高学生的阅读水平。基于这 样的认识，统编教材从三年级起，每个年级编排了一个“阅读策略”单元。要充分 发挥这类单元的教学作用，教师必须对阅读策略有正确的认识，探索研发相关的 典型课例，并从中提炼有效的教学流程。在实践过程中，教师应精选适用的阅读 材料，保证学生阅读的流畅性，依据学情，预设示范策略的时机，巧妙安排阅读 分享活动，让学生通过反复练习，形成自觉使用策略的行为习惯。【关键词】阅读策略;教学流程;教学指导在当今知识倍增、信息爆炸的时代，阅读能力显得愈来愈重要。国际学生评 估项目（PISA）通过多方面的研究发现，阅读能力强的学生和阅读能力弱的学 生在学习策略上存在很大差异，这种差异要大于他们在其他方面的差异（包括家 庭经济、社会文化地位）。根据2013、2014> 2016年浙江省区域教育质量健康体 检情况（小学语文），可得出同样的结论：采用有效的学习策略和达到良好的阅 读水平之间存在互相强化的良性循环关系。可见，在教学中加强阅读策略指导， 有助于提高学生的阅读水平。统编教材从三年级起，每个年级编排了一个“阅读策略”单元，其主题分别是 “一边读一边预测”“阅读中提出问题”“提高阅读速度''和"根据阅读目的,选择恰当 的阅读方法”。这一变化，无疑给阅读教学带来新鲜的气息。一、认识：阅读策略的概念与种类阅读策略，是读者用来阅读、理解、运用文本的有意识、可灵活调整的认识 活动计划。阅读策略不仅指一些需要记忆的陈述性知识，还包括程序性知识，这 些知识的掌握需要读者在阅读的过程中进行体验、感受、模仿、练习、创造。统编教材编排了预测、提问、速读、有目的阅读四种阅读策略，但在真实的 阅读环境中支撑人的阅读活动的策略远不止这些。从阅读的状态看，有朗读（诵 读）、默读、浏览;从阅读的内容看，有叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续 性文本等文体阅读策略;从阅读的过程看，有读前策略、读中策略和读后策略;按 阅读能力划分，有获取信息、推论、整合与解释、评价等策略;从认知理论角度 分析，有认知策略、元认知策略、社会/情感策略。还有国外研究者研究的一些 阅读策略也能给我们提供一些启示，如预测、提问、联结、视觉化、理解监控、 启动先备知识学生需要通过反复练习，才能形成自觉使用策略的行为习惯。除此之外，我们需要明白：阅读本没有策略，上述列举的所有阅读策略均是 靠优秀的阅读者通过大量的阅读实践自主生成、提炼而来的。所以，在阅读策略 的教学中，还要关注教师及学生个人阅读经验的提炼,使之成为有效的阅读策略。统编教材每个阅读策略单元聚焦于一种策略的学习，但是在真实的阅读情境 中每种策略不可能孤立存在，阅读时必定是多种策略综合运用。二、实施：阅读策略的学教流程对于成熟的阅读者来说，阅读是自主的、无意识的，实际上阅读是一个极为 复杂的思维过程。教师怎样才能帮助学生认识到阅读是建构意义的过程，了解什 么是好的阅读策略呢？带着这一思考，自2014年9月开始,杭州市西湖区开展”指 向阅读策略的阅读教学研究”，先后研发了速读、比较、联结、问问题、预测、 视觉化、整合信息、选择等阅读策略教学的典型课例，从中提炼出阅读策略的学 教流程。具体操作如下。（一）驱动阅读，唤醒意识，初识策略无论是教学设计还是课堂实施，教师的注意力往往集中在如何教策略、学策 略。然而，阅读者的兴趣、动机、态度等情感因素对阅读策略使用的有效性也会 产生影响。在“驱动阅读”阶段，教师不仅要宣布学习任务，还要设法唤醒学生运用所学 策略开展阅读的自主意识。例如，田巧玲老师在执教鱼游到了纸上伊始，由 “学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进（陈献章）”“提出一个问题比解决一个问 题更为重要（爱因斯坦两则名言引路，让学生明确提问的重要性，进而抛出“一 边阅读一边提问”的学习任务，旨在激发学生主动学习策略的内驱力。再如，赖 爱娥老师执教别饿坏了那匹马，通过三分钟的热身游戏激活学生的背景知识, 从孩子喜闻乐见的猜谜语、猜古诗入手，让学生边玩边猜，同时明白预测是怎么 回事，如何依据线索展开阅读预测，之后的学习也就水到渠成了。当然，驱动阅读之前，教师要努力诊断学生的思维图式和语言基础。如果发 现学生不具备应有的策略，教师要适时利用教材（导语、旁注、课后思考题等） 明示策略，甚至亲自示范引路。无论运用哪种方法，阅读初始必须让每个学生明 确这次学习哪一种阅读策略，为什么这一阅读策略是重要的，阅读中要如何使用 阅读策略。（二）初次阅读，尝试运用，合作交流生初次接触读本时，教师要舍得把时间留给学生，让其自主地、整体地进 行摸索，体会用策略阅读的个中滋味。原因在于：其一，儿童的阅读不是零起点, 每个学生经过幼儿、小学前期的学习，都或多或少地积累了一些阅读经验;其二, 教师纵使讲得天花乱坠、口干舌燥，也不能够将内容直接转化为学生的阅读投入。 “我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成。（郭思乐教育走向生本） 因而阅读过程的主人终究是儿童自己。阅读后，教师要让学生分享彼此初次尝试阅读策略的收获与想法。这既是学 生互相倾听学习的契机，又是教师适时指导阅读策略的机会，更有助于强化学生 自我监控阅读过程的意识与行为。教师要善于通过鼓励、追问，包括示范，引导 学生充分反思尝试阅读策略的过程与细节，如：“这个想法（问题）很有意思， 说说你是怎么想到的。”“你可以这样跟大家分享，我是这样思考的”“读到这 里，我是这样想（做）的你们是怎么想（做）的？ ”“哦，你是这样阅读的， 我跟你的方法有点不一样其他同学呢？”交流中，教师还要发现、放大、完善学生在阅读中获得的具体、独特乃至还 不太成熟的阅读经验，并将之提炼成各种具体可操作的小策略。譬如“提问策略”, 除了教材中提到的“内容、写法和生活''三大角度外，可以有更微观层面的提问方 向，如抓题目、抓关键词句、抓线索、抓细节、抓联系、抓矛盾、抓反复，还可 以分不同的时机提问，等等。