农村新课程改革的现状、问题与展望研究开题报告(定稿).doc

NOESP全 国 教 育 科 学 规 划 课 题开 题 报 告课题批准号 DHA100253 课 题 名 称 农村新课程改革的现状、问题与展望研究课题负责人 张新海 所 在 单 位 河南大学 填 表 日 期 2010年12月2日 全国教育科学规划领导小组办公室 制2010年1月目 录一、引 言1（一）问题的提出1（二）研究问题和核心概念的界定2（三）本课题的研究意义4二、文献述评6（一）课程改革理论研究6（二）农村新课程的实施情况20（三）农村课程改革存在问题的归因24三、研究设计31（一）研究思路31（二）研究方法的确定31（三）测量工具的设计与检验33（四）研究对象的选取34（五）资料的整理与分析34（六）研究步骤34（七）预期研究成果35（八）经费预算36四、研究保障37（一）人力资源优势37（二）具有扎实的研究功底37（三）具有与课题相关的丰富的前期成果38（四）研究资料优势38五、研究突破和创新40六、附 录41附录一 农村新课程改革现状及存在问题调查问卷41附录二 教师访谈提纲48参考文献51农村新课程改革的现状、问题与展望研究开题报告一、引 言（一）问题的提出2001年6月，国家教育部颁发了基础教育课程改革纲要(试行)。2001年9月，全国38个国家级课程改革实验区首先开始实施被称为第八次基础教育课程改革，2005年9月，新课程在全国小学和初中普遍推行。2007年9月，广东、山东、海南和宁夏4省份完成了首轮高中新课程实验，2009年9月在全国范围内全面推行。第八次课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的调整、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一项牵动整个基础教育全面改革的长期的系统工程。这次课程改革，国家重视程度之高，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次课程改革无法比拟的。在新课程的实施过程中，一方面，国家级课程改革实验区的教学改革取得了一定的成绩，“为了每一位学生的发展”的新课程理念在实践层面得到了体现；由传统的知识性教学转向现代的发展性教学；新课程的实施有力地促进了教师的专业化成长（余文森，2003；石鸥，2005）。另一方面，新课程在实施过程中，从宏观层面、中观层面到微观层面都遇到了问题：从宏观层面上看，从观念到体制、机制都不能适应，课程改革面临重重困难（钟启泉，2005）；从中观层面（学校改革层面）上看，总体虽有进展，但差异却很大，且步履艰难，与期望目标的距离尚远（叶澜，2004）；从微观层面上看，课程改革还远未深入到最基本的教育活动核心领域课堂教学中，致使教学中存在许多问题，有些改革实践确实丢了精神而流于形式。如把“对话”变成“问答”；为夸奖而夸奖；把“自主”变成“自流”；有活动没体验；合作有形式而无实质；探究的“泛化”与“神化”；贴标签式的情感、态度、价值观教育（余文森，2003；石鸥，2005）。就总体而言，呈现的情况大致是，年级越高，问题越多。相对而言，小学的课堂教学改革进展比初中好一些，初中又比高中好一些。高中越接近高三，问题越严重。高中几乎把高三当作一次“战役”来打。走进高三的教室，学生书桌前堆的书高过坐下来以后学生的人头，不是罕见的现象。课堂中教师教、学生听，教师问、学生答依然是相当普遍的教学形态；大量的练习和记忆性作业，依然是大多数学生所必须完成的作业形态（叶澜，2004）。因此，新课程实施的总体情况是成绩显著，但问题多多。我国是一个拥有13亿人口的大国，农村人口约有9亿，农村教育在提升我国人口整体素质，建设小康社会过程中具有基础性、先导性和全局性的重要作用，在整个国民教育体系中占有举足轻重的地位。我国有2亿多中小学生，其中70的中小学生在农村就读，新课程改革能否在广大的农村地区顺利推进，能否顺应世界范围内“以学生发展为本”的课程改革潮流能否使农村学生“在普遍达到基本要求的前提下，实现有个性的发展”，将直接影响到全国基础教育课程改革的成败。聚焦新课改，我们不能忘记农村，新课程改革的重点和难点都在农村，成败也在农村。同时，这次改革对于农村教育发展既是严峻的挑战，又是难得的机遇。农村课程改革能否成功，对于提高农村教育水平，缩小城乡教育差距，培养农村社会经济发展所需要人才起着重要的作用。因此，研究农村课程改革的现状、探讨农村基础教育课程改革中最为普遍和严重的问题，寻求其对策，就成为一个具有深远的现实意义和理论价值的研究课题。（二）研究问题和核心概念的界定本课题的研究目标为：深入了解近十年农村课程改革的现实情况，寻找农村课程改革现实状况与课程改革目标之间存在的差距，分析农村课程改革中存在的问题；探寻农村教育的社会支持和农村学校的教学条件等客观因素和农村学校文化、教师知识、教师信念、教师认同等主观因素的实然状态，分析主客观因素与农村课程改革需求之间的差距；分析和研究农村课程改革与主客观因素之间的相关关系和回归关系，寻找影响农村课程改革的主要因素；依据以上研究为中央和地方政府进一步推进农村课程改革，深化教育改革，促进教育发展提供有针对性的、科学的建议和对策。本课题的具体研究内容为：1、真实了解农村新课程改革的具体现状，寻找农村课程改革与课程改革目标存在的差距。在农村课程改革中，农村学校的教学内容和学习材料是否以新课程标准为依据？农村学校是否开设了地方课程和校本课程，开设地方课程和校本课程的情况如何？教师是否共同学习和研究新课程，是否共同设计新课程、是否共同备课？在教学中，教师是传授知识或是启导学生？在学习中，学生是主动的建构知识还是被动的接受知识？教师采用的教学策略、教学材料，评估方法、教学媒体是否与课程改革的要求相符合？教师对新课程宗旨、新的教学方法、新的学习活动、新的师生角色的认识和应用是否到位？教师对新课程的理念是否认同？教师的教学行为及教学信念是否有所转变？ 2、了解农村课程改革的外部支持状况。在农村课程改革过程中，国家对于农村学校的教育经费、物质资源和技术条件的支持能否满足新课程改革的需求？地方教育行政部门所采取农村课程改革的具体实施计划和行动方针，如教师的在职培训和信息交流活动等能否满足农村新课程改革的需求？社会人士和学生家长是否知晓和支持农村课程改革？传统农村文化的乡土性、封闭性、保守性、贫困性等对农村基础教育课程改革产生怎样的影响？ 3、了解农村学校的教学条件和师资状况。农村学校的教学硬件如操场、教室、实验室、活动室、教学仪器等是否满足新课程的要求？农村学校的师资状况能否满足新课程的要求？4、探明农村教师知识的真实状态。农村教师的学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、自身和学生知识、教育目的价值知识等方面的现状如何？ 5、探明农村教师教学信念的真实状态。教师在学生管教、课程与教学计划、教学与评价、学生学习等方面教学信念现状如何？6、探明农村学校文化的真实状态。农村学校在投入改革、专业协作、专业自信、专业价值观、校长领导和学校愿景等方面情况如何？农村学校文化与课程改革要求的差距如何？存在的主要问题是什么？7、探询教师知识、教师信念、学校文化、教学条件和社会环境等主客观因素与农村课程改革亲疏关系和贡献程度，寻找影响农村课程的主要因素。8、通过以上分析和研究，为中央和地方政府进一步推进农村课程改革，深化教育改革，促进教育发展提供建议和对策。本课题涉及到的核心概念主要有1、新课程改革是指2001年9月开始在全国逐步推行实施的第八次基础教育课程改革。2、新课程实施程度新课程实施程度是指新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度。具体表现为五个方面：（1）新教材的使用程度；（2）教学组织结构的变化程度；（3）教师角色关系和行为转变程度；（4）教师对知识及理解的变化程度；（5）教师价值内化程度。3、教师知识教师知识是指教师在教学情境中，为达到有效教学应该拥有和实际拥有的知识，一般包括学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、自身和学生知识和教学目的价值知识等五个方面。4、教师信念教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为。5、学校文化学校文化是学校所特有的文化现象，是以师生价值观(学生为主体、教师为主导)为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态。包括学校的教育目标、校园环境、校园思潮、校风学风以及学校教育为特点的文化生活、教育设施、学生社团组织、学校传统习惯和学校的制度规范、人财物管理等内容。（三）本课题的研究意义1、现实意义第一，通过研究可以把握农村课程改革近十年实施的真实情况。学科内容或教学材料的变化情况，教学内容是否以新课程标准为依据，学习材料以新课程标准为依据；教师是否共同设计新课程、校本课程、备课；教师是传授知识或是启导学生，学生是被动的接受还是主动的建构知识；教师采用什么样的教学策略、教学材料，评估方法、教学媒体；教师对新课程宗旨、新的教学方法、新的学习活动、新的师生角色的认识和应用情况；教师对新课程的理念是否认同，教学行为及教学信念有无转变，发现农村课程改革中存在的问题；第二，通过研究可以了解教师知识、教师信念、学校文化、教学条件和社会环境等主客观因素的现状，分析主客观因素与新课程要求存在的差距，帮助农村教师解决面临的实际困难，帮助教师解决所面临的实际困难，获得实施新课程的教学理念和教学技能，学会应对变革的技能和技巧，建立与健全吸纳教师参与的课程改革的决策与激励机制，达到课程改革革新人（教师）的目的，促进农村课程改革的发展。第三，通过研究可以探询影响农村课程改革的关键因素。在农村课程改革中，教师知识状况、教师信念、学校文化、教学条件和社会环境等主客观因素对于新课程实施起到多大的影响和制约作用，通过相关分析和回归分析从理论上予以说明，以便为教育主管部门进一步的合理决策提供现实的基础，从而促进城乡新课程改革的顺利实施。 第四，通过研究使农村学生成为最大的受益者。新课程改革是以培养学生的创新精神和实践能力、促进学生身心健康、培养良好品德、满足每个学生终身发展的需要为重点，课程改革的根本目的在于改变学生的学习状况，促进学生的最佳发展。 2理论意义第一，通过研究可以为我国的课程实施理论的发展奠定一定的理论基础。迄今为止，我国学者在课程基础、课程目标、课程内容、课程设计、课程评价等领域进行了很有意义的探索，取得了显著的成绩。但相比之下，对影响课程目标达成的过程却关注较少，出现课程理论系统研究的缺口。本研究通过对阻抗的程度（分类）及其与各因素之间的相互关系的探讨，通过实施程度（水平）与各因素之间的关系的解析，可以为课程实施理论的发展尽微薄之力。第二，通过研究可以为课程理论体系的发展助一臂之力。民族的才是世界的。鲜活的课程改革实践是天赐良机，使我们有条件从实践中发现问题，验证、发掘和整理课程理论，进行富有中国特色的本土化研究，为世界课程理论的发展做出我们应有的贡献。二、文献述评2001年9月，我国正式启动了第八次基础教育课程改革，全国38个国家级课程改革实验区首先开始实施基础教育新课程。2005年9月，新课程在全国小学和初中普遍推行。2007年9月，广东、山东、海南和宁夏4省份完成了首轮高中新课程实验，2009年9月在全国范围内全面推行。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革无法比拟的。新课程改革涉及培养目标的变化、课程结构的调整、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一项牵动整个基础教育全面改革的长期的系统工程。我国是一个拥有13亿人口的大国，农村人口约有9亿，农村教育在提升我国人口整体素质，建设小康社会过程中具有基础性、先导性和全局性的重要作用，在整个国民教育体系中占有举足轻重的地位。我国有2亿多中小学生，其中70的中小学生在农村就读，聚焦新课改，我们不能忘记农村，课改的重点和难点都在农村，成败也在农村。新一轮基础教育课程改革能否使顺应世界范围内“以学生发展为本”的课程改革潮流能否使学生“在普遍达到基本要求的前提下，实现有个性的发展”。因此，研究农村基础教育课程改革中最为普遍和严重的问题并寻求其对策，便显得意义尤其深远了。为了促进农村课程改革，专家学者和一线教师都给予了充分的关注，他们有的从课程实施的内涵、取向、程度以及课程实施的策略和影响因素等理论方面进行分析探讨，有的从农村课程改革的现状、存在问题和对策等实践进行研究。本研究试图从以下几个方面对此作文献述评。（一）课程改革理论研究、课程实施的内涵课程改革是教育改革的核心问题，课程改革能否成功关键在于课程实施。课程实施是课程改革与发展的重要环节，是将课程理论转化为课程实践的活动。因此，如何理解课程实施，如何正确地认识与课程实施有关的各种因素，使新课程的实施更加合理有效，是农村新课程改革面临的重要课题。目前，人们对课程实施的理解存在一定的分歧，概括起来，主要有三种观点：第一种观点认为，课程实施是将革新付诸实践的过程（Fullan，M1991），是把新课程计划付诸实践的过程（施良方1996），是把通过编制过程创造的课程具体化并使之发生效用的过程（张廷凯 1991）；第二种观点认为，课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期课程目标，实现预期教育结果的手段（李定仁，徐继存 2004）；第三种观点认为，课程实施就是教与学的过程，就是学习者参与有计划的学习机会的过程（王斌华 1998），课程实施实际上就是教学（黄甫全 2000）。显然，这三种观点之间存在着一些差异。第一种观点关注的是课程实施的过程，即在实践中改革是如何发生的，至于改革的结果是否与预定的课程方案相符合，这并不是课程实施关注的焦点。第二种观点则具有明显的价值取向，它要求课程实施的过程必须朝向改革建议的方向，并且要求改革的结果符合预定的课程方案，因此它更多地关注改革的结果。以上两种观点在课程实施涉及范围的认识上是共同的，认为课程实施涉及整个学校教育系统，例如，国家、地方、学区、学校直到课堂等多个层面。相比较而言，第三种观点认为课程实施只发生在课堂水平上，其涉及的范围要小得多。其实，课程实施是一个受多种因素影响的系统工程，很难预测其发展和变化。因此，我们不仅应该关注课程实施的结果，更应该关注实施过程本身，即改革方案在实践中发生的一切。同时，尽管课堂教学是课程实施中的重要内容，然而课程实施涉及了“两个课程世界”（李子建，尹弘飚 2003）。将课程实施等同于教学，必然缩小课程实施的范围，限制我们的研究视野，使我们遗漏对诸如课程改革方案、课程实施策略、学校组织结构等一系列和课程实施紧密相关的有价值问题的研究，研究课程实施必须超越教学的范围，在更广阔的范围内理解课程实施。因此，我们认为：课程实施是将新课程计划付诸实践，实现预期的课程理想，达到预期课程目标的过程。2、课程实施的取向研究课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观（张华 2001）。它集中表现在对课程计划与课程实施过程之间关系的不同认识上。因此，研究课程实施，研究者应该首先确定采取何种立场去理解或者判断在课程实施过程中发生的现象。富兰和庞弗雷德（MFullanAPomfret）在上世纪70年代通过对15项有代表性的课程实施的研究，发现了两种主要的课程实施研究取向(orientation)：忠实取向和相互调适取向。进入90年代，辛德等人(Snyder, BolinZumwalt)在上述研究的基础上，通过对9项课程实施的研究，归纳出第三种取向：课程缔造取向，从而将课程实施取向的研究向前推进了一步。这三种课程实施取向对课程、知识、改革过程、教师角色以及研究方法论等问题持不同的主张。（1）忠实取向（fidelity orientation）。忠实取向是最早的、也是主流的课程实施研究取向。课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。（2）相互调适取向（mutual adaptation orientation）。相互调适取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性。（3）课程缔造取向（curriculum enactment orientation）课程缔造取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己的课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。同样是在上世纪70年代末期，侯斯（House）也提出了一套理解课程实施的分类方式。他建议从技术的、政治的和文化的三种观点出发分析课程变革，同时对这三种课程实施观的特征进行了总结（于泽元 2006）。近年来研究者对课程变革的认识已发生了许多变化。例如，富兰将具有后现代色彩的科学理论复杂科学引入到课程变革与实施研究中，认为课程变革是一个非线性过程，中间充满着涌现(emergence)、变异和不确定性，用混沌理论的观点来看待课程实施似乎更为妥当（福兰 2005）。总之，课程实施取向已经成为我们进行课程实施研究时的首要问题。我们可以依据不同的实施及其研究取向对新一轮课程改革的实施成效和影响因素进行研究，从而寻找促进课程改革的建议和对策。3、课程实施程度及其层次（1）课程实施程度研究课程实施程度，首先要确定研究的取向。研究者的立场、观点不同，对于课程实施过程中所发生现象的理解或者判断也不一样。如前所述，对于课程实施主要有忠实、相互调适和课程缔造等三种取向：富兰和庞弗雷德认为，“课程实施程度”是指某新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度（Fullan，MPomfret，A 1997）。Scheirer and Rezmovic (1983) 则认为，“实施程度”是在某一时刻已发生改变的程度，而改变方向是朝着完全和恰当地使用某新课程。因此，课程实施不是全有全无的现象，在有无之间，可划分为不同的程度。（2）课程实施的层次毫无疑问，任何一次课程改革，课程规划者和研制者都会期望学校、教师和学生等方方面面发生转变，但实质性的转变总是发生在教师的个体水平上。新课程实施程度取决于教师对于新课程目标的执行程度，即教师在教学过程中根据新课程要求而主动的改变程度。富兰认为：“实施任何一种新的课程计划或政策都至少有三个要素或方面：（1）使用新的或修订后的材料的可能性；（2）使用新的教学方法的可能性；（3）改变信念的可能性。”（福兰 2005）显而易见，任何一个教师都可能会贯彻这三个要素的部分或全部，也可能什么都不贯彻。一名教师可能使用新的课程材料或教学技术而不改变教学方法，或者一名教师可以在不遵循变革之信念和观念的前提下采用新的教学材料并改变某些教学行为。在课程改革过程中，教师对于学科内容和教学材料的转变相对容易，而教师信念、价值观的改变是最难的，通常需要经历较长的时间。史巴克（A.Sparhes）把教师在新课程实施中的变革分为教学资源变革、教学策略或活动变革和教师信念的变革等类似的三个层次，并认为只有三个层次都发生显着性变化，该变革才是“真正的变革”（real change）,否则就只是一种“表层变革”。换言之，若希望变革超越表层阶段，教师就必须步出自己实践的舒适地带，接受对自己信念和价值的挑战，并最终改变它们（操太圣，卢乃桂 2005）。迪南·汤普生（Dinan Thompson）从变革中教师情感问题的讨论出发，认为上述关于教师“真正变革”的概念忽视了变革过程中普遍存在的、强烈的主观愿望和情感因素，因而也就无法解释一部分教师或因个人原因、或因情境因素，而不愿意改变自己观念和行为的原因。他因此提出“真确式教师改变”这一概念，强调不仅要关注教学价值、观念和实践的改变，而且要重视情感和互动的重要性。富兰和庞弗雷德进一步指出，任何课程的实施，教师至少包括以下五个方面的转变（变化）（Fullan，MPomfret，A1997）（1）学科内容或教学材料。教师在新课程的实施中要教什么课程内容、选择什么教学材料、教学内容的范围及顺序、运用什么教学媒体等；（2）组织结构。在新课程实施中会有学生分组的安排、空间与时间的分配、担任新角色的人员的调配等事宜；（3）角色关系和行为之转变。新的课程涉及新的教学风格、新的任务、新的师生关系、校长与教师及教师与教学顾问的关系；（4）知识及理解。教师对新的课程理念认识，包括其哲学、价值、假定和目标等；（5）价值内化。教师对创新实施的评价和投入，教师对新课程的理念是否认同、行为及信念上的改变。霍尔和霍德（Hall Hord 2004）依据教师在课程变革中的行为表现把实施水平分为不实施、定位、准备、机械实施、常规化、精致加工、整合和更新等8个级别或层次，并且构建了实施水平每一层次的操作定义，由以上介绍可知，富兰和庞弗雷德的课程实施程度理论所包含的从学科内容或教学材料的转变到价值内化等五个纬度是一个由表及里、由浅入深的教师转变过程。它揭示了课程实施的由低级到高级、由简单到复杂的发展规律。提示我们课程实施决不是简单的教材或教学方法的更换，而是一个长期的价值内化的过程。而霍尔和霍德的实施水平和行为表现理论则从教师的外在行为来观测课程实施程度，实施者由机械实施到更新的五个层次与富兰和庞弗雷德的五个纬度有异曲同工之妙。为我们研究和评价课程实施程度提供了一个新的视角。4、课程实施的模式与策略新一轮基础教育课程改革正在全国如火如荼的进行。与新课程实施的实践发展形成鲜明对照的是，我们关于课程实施理论的研究十分匮乏，对课程实施的策略、模式等问题的认识相对不足（尹弘飚，靳玉乐 2003）。课程实施的模式、策略问题基本上是课程改革的盲点（唐丽芳，马云鹏 2002）。其实，课程实施作为课程改革的一个组成部分，是决定课程改革成败的一个关键性环节，恰当的课程实施模式与策略，是课程改革成功的有力保证。（1）课程实施的模式A、从上至下的模式美国当代课程论专家麦克尼尔（JMcNeil）认为，自上而下的模式与国家教育行政命令相联系，因为国家的有关课程变革的指令最容易通过这种自上而下的方式推行下去。该模式的技术性很强，课程变革是由国家或地方一级的教育机构发起的，在实施中强调学校中的其他因素与变革相一致，否则这种技术上的变革难以进行或维持。在自上而下的模式中，国家教育部门扮演了一些有趣的角色：在初期扮演了卖者的角色，后来又充当培训者的角色，把方案教授给学校的教师然后他们再培训别人。教师跟学校领导一起处理革新中出现的问题。麦克尼尔认为，该模式可能受到地方和学校的抵制。例如，教师工会可能会反对变革，因为变革给教师增加了负担（杨明全 2003）。要使自上而下的模式发挥效用，必须注意：在前期的论证、观察以及制定计划时尽可能的让教师参与决策，获得教师的信任与支持；在新课程实施过程中要给予教师各种帮助，关注教师在实施中的各种感受；给予教师物质、仪器设备以及精神上的支持等。B、自下而上的模式麦克尼尔认为，自下而上的模式始于地方的变革需求，该模式的基本假设是：作为个体的教师是变革的发起人（代理人）。在这种模式中，变革机构可能试图让学校员工检视学校中的问题，由此成为革新者而引入变革。该模式用于处理教师直接关心的问题，通过把教师所要解决的问题作为起点而鼓励教师参与。其基本步骤是帮助教师明确要解决的问题，寻找出现问题的原因，提出解决问题的方案。该模式典型的例子是“整合发展策略”与“教师作为变革动力”。“整合发展策略”主张处理教师当下关心的问题，借此发动学校系统内的组织变革。这种方式认为课程变革必须消除教师的疑虑，因此首先要帮助教师识别与分析问题，然后促使其采取变革行动。“教师作为变革动力，最初由塔巴(HTaba)提出。她认为课程编制应始于教师对教学单元的设计，这将为其以后进行全面的课程编制奠定基础。自下而上的模式的困难主要表现为教师缺少时间和相应的专业素质。教师态度和教学技能的改变也需要时间。也有一些教师对于参与变革小组并探讨问题感到不安。为了解决这些问题，小组应由有良好的社会技能和专业素养的人组成，他们在课程、学习原理、课堂关系、相关的学科科目、探究技能和个人关系方面都要有出色表现。另外，学校文化在本质上具有保守性，这种保守性的文化很难成为革新思想的源泉（杨明全 2003）。C、自中而上模式与前两种模式相比，这种模式选择了一条中间路线，是基于对前两种模式的扬弃而产生的。它认为从上至下的模式过多地依赖于外部的奖赏：如别人的认可、事业的进步和对不依从者的威胁。从下至上的模式又必须以个人或群体倾向改革为前提，如果学校文化本身是传统的、守旧的，就不容易进行变革，而且将教师作为改革的行动者，由于教师自身的限制，他们往往选择低质量的改革。该模式主张学校是发起变革的最适当的机构。学校要成为课程实施的主体，必须关注以下几个因素：帮助教师注意来自于校外的信息，利用这一点作为改革的诱因；鼓励教师建立这样的观念：即改革的过程中，他们的认知理解已经改变，应思考如何运用新信息；通过教师互相交流提供机会来促进新观念的广泛传播；通过向校内和校外的人宣传来促进新思想的普及、推广。这几种因素从某种程度上说可以理解为是对学校提出的要求，要使学校成为课程实施的主体，一方面要着眼于学校整体的发展，而更重要的是要聚集于学校的核心组成部分教师，通过为教师创造条件，推动与协助教师参与变革（马云鹏，唐丽芳 2002）。（2）课程实施的策略A、权力强制策略权力强制策略就是使用制裁手段迫使采用者屈服。这些制裁通常有政治上、经济上和道德上的手段。根据权力强制的观点，所有的合理性、理智、人际关系在影响变革的能力上，都不及直接运用权力的效果好。依靠政治、法律、行政和经济的权利与资源，来推行课程改革。这不单是一种强力的“自上而下”的课程改革方式，也是我国课程改革历史上最常用、最传统的课程改革推行策略。这种策略对权力的作用给予了充分的信任，假定权利是保证课程改革的根本手段。采用这种策略必须做到：使教师获得明确的关于课程改革必须得以实施的信息，也就是说，在课程改革方面要做到政令畅通；必须对课程改革的过程进行有效控制；必须有一定的操控课程改革实施程度的手段。为达到上述目的，必须采取以下的行动策略：建立层层控制的教育管理体制，课程改革通过这样的体制进行强行推行，而不是协商的方式；建立有效地信息反馈和评价机制，如督导制度、检查制度等，把教师对课程改革方案的使用情况纳入有效的监督之下；建立有效的奖惩系统，包括奖惩标准、奖惩办法等，奖励有效的课程改革的实施行为，对一些抗拒行为进行惩罚（于泽元 2006）。一般情况下，一个国家或者地区，有着比较完善的层层控制的教育管理体制，这种课程改革推行策略成本较低，而且推行速度比较快速，评价者也容易获得一致的课程改革结果。这些优势使得这种策略在大规模的课程改革中大行其道，成为许多国家和地区作为经常运用的策略。但是，这种策略的缺陷也非常明显，那就是它不可能要求教师的价值观和态度发生实质性的改变，因此，对于这样的课程变革，教师的投入往往比较低，也容易产生抗拒现象，其所谓的改革成果也是值得怀疑的，很多研究发现，这种策略所引起的学校教育的实质性改变并不多。B、实证理性策略实证理性策略相信人是有理性的，并对于人类的理性给予充分的信任。认为只要使教师相信课程改革是合乎理性的，他们就会服从并加以实施；只要教师有足够的机会、能力和资源来理解课程改革方案，他们会以理性的态度来面对改革；一旦教师认定，新课程比现行的课程在改变现状方面更有力量，能够为学生的发展带来更多的好处，他们就会毫不犹豫地接纳课程改革。基于这种假设，这种策略相信，要使教师真正接受课程改革方案，改革推行者必须做到：使教师充分了解和相信课程改革方案是在相关研究数据支持基础上，经由一大批富有资历的学科专家、课程学者、资深教师及其它专业人士长时间的协调工作才构建出来的，也是通过实践验证可行的；使教师充分理解新课程在解决现有课程问题，提高课程实践效能，促进学生发展等方面比旧课程有着极大的优越性；使教师充分理解参与新课程的实施能够给他们带来其它价值和利益。为了达到上述目的，要采用以下的行动策略：精心组织课程改革方案的研发队伍，研制出高品质的课程改革方案；对新课程进行广泛的宣传；进行调查研究，发现课程实施中的问题，提出课程问题的解决方案或者进一步修改课程改革方案（于泽元 2006）。这种策略的优点就在于教师一旦理解并认为新课程改革可以给他们带来价值和利益，就会积极地投入到课程改革中，从而导致较高的成功机会。更为重要的是，这种策略和其它策略相比，对课程改革本身的教育价值有着更真切的关注，因此，更符合教育的本质，为教育本身的发展带来效益。但是，这种策略也有其缺陷。由于它强调课程改革方案的优质和教师对变革的充分理解，它花的时间比较长，需要的成本也比较高。此外，由于过于依赖教师对课程改革的理解程度，由不同的教师所造成的结果差异就比较大。C、规范再教育策略规范-再教育策略把人的理智看作社会、文化的产物，受他们的态度、信念、价值观以及所处情境、人际互动的影响，由此引起行为的变化，这就增加了改革过程中的不确定因素。这个策略假定：教师的态度和价值观的改变是改革的主要动力，没有积极态度和与改革相一致的教育价值观，教师会自觉或不自觉的抗拒改革，因此，不仅要强化教师对于改革价值或意义的认知，还要使教师改变态度和价值观，用新的规范代替旧的规范。人是团体中的人，改变人的价值观、态度等最有效的办法之一就是改变团体的价值和文化。改变个人价值观和态度的另一个有效途径就是参与，只有把教师卷入到课程改革的研发和理解的过程中来，教师才可能更有效地接纳新的价值观，养成积极的态度（于泽元 2006）。基于上述假定，这种策略强调，要使教师更好地接纳变革，课程推行者必须做到采取有效策略，提高课程推行者对教师所处的社会网络的影响，从而改变社会网络中明显的或潜在的有关课程理论和实践的规范，促使社会网络对新的观念更加开放；使课程开发者和教师之间有更多的交流机会，使教师在不知不觉中卷入到课程改革过程中，以课程改革为荣，用新观念和视野来看待课程和教学问题。这种策略从教师的态度和价值观的改变入手进行课程改革的推行，容易受到教师的欢迎。教师对课程改革的投入程度高，改革成功的可能性就大。但是，这种策略也有缺陷：首先，价值观和态度改变并不容易，需要较长时间，也需要相当好的物质基础；其次，这种策略强调通过团体活动的方式进行再教育，但是团体活动组织不容易；再次，教师所处的社会网络有着不同的特征，所以同样的影响说服策略效果并不相同，导致改革的结果差异较大。5、影响课程实施的因素 课程实施作为一项系统工程必然会受到方方面面因素的影响。为了降低或消除教师对新课程实施的阻抗（抵制），保证新一轮课程改革的成功推进，我们应该明晰影响新课程实施的因素，进而寻找具有针对性的、行之有效的实施对策和策略。对于影响课程实施的因素这一问题，国内外学者已经做了一些富有建设性的研究和探讨。下面按照国外和国内两条线索对这一问题进行梳理和分析，从而为本研究的设计和规划奠定一个坚实的基础。（1）国外有关的研究自1965年以来的研究已成功地确定了通常影响实践改革的许多因素。但是由于研究者价值理念和研究视角的不同，对于影响课程实施的因素，不同的研究者有着不同的架构，值得我们参考。其中以富兰的理论影响最大，其它的学者在富兰架构的基础上增加了一些因素，开扩了研究课程实施的层面。现把它们归纳如下（表1）。由表1可知，学者们普遍认为影响课程实施的因素应该由四部分组成：其一，改革的特征，包括改革的需要和兼容性、改革目标和手段的明确性、改革的复杂性和改革材料的质量和实用性；其二，地方条件，包括地区领导、社区支持、校长的作用和学校的风气等；其三，地方策略，主要指有关实施具体课程改革所采取的计划和行动方针，如教师的在职培训和信息交流活动等；其四，外界因素，包括政策变化、财政或物质资源和技术支持等。这些研究为我们分析和探讨影响新课程实施的因素提供了一个有效地参考框架，具有一定的借鉴意义。1993年，美国全国教育管理发展委员会中心的学校重建研究小组依据全面质量管理的原则对有效学校教育、成就本位教育等改革项目进行研究，发现以下七个因素或多或少的影响着教育改革的进行。它们依次是（吉纳·E.霍尔，雪莱·M.霍德 2004）表1 影响课程实施的因素富兰，庞弗雷德.1977霍尔.1991辛德等.1992富兰.2005一、革新方案的特征1、清晰度2、复杂性一、创新变革的特征1、需要2、清晰度3、复杂性4、质量实用性一、变革的特征1、需要与相关性2、清晰度3、复杂性4、计划的质量与实用性一、变革的特征1、需要2、明确性3、复杂性二、实施策略3、在职培训4、资源支持5、反馈机制6、参与二、干涉及参与人员1、教师（如观念、构念）2、校长（如领导风格、感观）3、本地及外地促进者的支持4、支持（如教师教育、组织安排）二、校区层面的因素5、校区的革新史6、采用过程7、管理部门的支持8、教师发展与参与9、时间与信息系统(评价)10、社区及委员会的特征二、地方特征5、学区6、社区7、校长8、教师三、采用单位的特征7、采用过程8、组织氛围9、环境支持10、人员因素三、脉络1、层次（教室、学校、学区、国家等）2、文化（教师文化、学校文化）3、组织机构的政治脉络三、学校层面的因素11、校长12、教师之间的关系13、教师的特点与取向三、外部因素9、政府和其它部门四、宏观的社会政治特征11、设计12、激励系统13、评价14、政治复杂性四、外部环境14、政府机构15、外部协助目标的坚定性。组织承诺不断超越实施者们的现有需要，营造一种使所有人员都能长期努力，使学校或学区沿着一个明确的方向前进的环境。关注变革受益者。辨识变革受益者的需要，并不断努力来满足这些需求。筹谋。组织中所有成员都能运用新的工具和通过新的过程来解决问题，并根据收集到的资料进行决策，而不是依据一些主观的意见、感觉或过去的一些荒诞说法。文化。在组织中，大家共同分享对改革的认识和理解。文化这里主要是指一个组织的规范、态度和信仰。共同领导。为了更好地解决问题，追求大家共同的进步，组织中各部门所有工作人员之间相互合作，强调团队精神。去中心化。赋予变革实施一线人员做出提高教育质量和解决有关质量问题等决策的权力改进的连续性。通过对系统变革的不断回顾与反思，持