高等教育大众化理论的产生、发展及意义.doc

高等教育大众化理论的产生、发展及意义杨黎明【专题名称】高等教育【专 题 号】G4【复印期号】2008年10期【原文出处】现代教育科学（高教研究）(长春)2008年3期第913页【作者简介】杨黎明，华中科技大学教科院博士生，湖北武汉430074【内容提要】高等教育大众化理论对我国高等教育的发展具有重大的影响，但关于高等教育大众化的一些基本理论目前仍存在较大的争议。本文首先回顾了高等教育大众化理论的产生过程，其次对各国学者对大众化理论的发展过程进行了总结，最后指出了高等教育大众化理论的意义及其局限。【关 键 词】高等教育大众化/理论/发展/意义    中图分类号G640文献标识码A文章编号10055843(2008)03000905    自1999年我国高校开始“扩招”以后，我国高等教育毛入学率路飙升。到2002年，我国高等教育毛入学率已经达到政府所要求的15的目标，而这个数字正是马丁·特罗高等教育大众化理论所认定的高等教育进入大众化阶段的临界点。因此从2002年起，许多学者都认为中国已经进入了高等教育大众化阶段。据2006年2月17日人民日报报道，截至2005年年底，我国高等教育毛入学率已达到21，在校生数2100万人，居世界第一位。至此，即使按照我国有的学者认为的中国高等教育毛入学率达到20才标志着进入大众化，那么到2005年，单纯从数字上看，中国高等教育已经无可争议地进入了大众化阶段了。但是高等教育大众化带来的优点除了数量增长和高等教育的规模扩张之外，还显得隐性与不确定；而带来的问题却已经实实在在地呈现在了我们面前：大学校舍拥挤、资源短缺、就业率下降、质量下滑，等等。我们想要使高等教育大众化利大于弊，就必须在理论上对高等教育大众化进行正确的认识，并在政策上作出正确的回应。    “大众化”一词提出以后，具有了越来越多的内涵。在马丁·特罗看来，大众化是高等教育发展的一个阶段，或者说是一种模式。而许多国家在发展高等教育的时候，是把大众化作为一个目标，或者说一种政策。而同时，大众化也是指一种过程，是“一个引入大众高等教育和处于大众高等教育系统环境下的过程”。因此我们有必要首先对高等教育大众化理论的提出、发展以及引入中国之后对中国高等教育的影响作一个简单的梳理。    一、高等教育大众化理论的产生    (一)马丁·特罗高等教育大众化理论的提出    1.阶段论。20世纪70年代，美国高等教育学家马丁·特罗(Martin Trow)在研究总结美国和欧洲发达国家高教发展历程的基础上，先后撰写了从大众高等教育向普及高等教育转化的思考(1970年)、高等教育的扩张与转变(1972年)、从精英向大众高等教育转变中的问题(1973年)等数篇论文，构建了关于高等教育大众化的理论框架。特罗阐述了高等教育由精英阶段依次向大众化阶段和普及化阶段(近期我国有学者指出，在马丁·特罗的理论中，并没有提及“普及化”一词，而只是其他学者后来对其的解读。有人认为，对马丁·特罗理论的正确翻译应该是“普遍进入阶段”。但由于“普及化”一词已在我国高等教育界被广泛使用，因此在本文中仍使用“普及化”概念)过渡的趋势，提出了一些具体的量化指标，如精英阶段高等教育毛入学率在15以下、大众化阶段在1550、普及化阶段在50以上。特罗认为，进入大众化阶段后，高等教育不只是获得了量的提高，更重要的是发生了质的变化，这种变化主要体现在以下诸多方面：在观念上，高等教育从特权转变为一种权利；在功能上，高等教育由培养社会精英转变为培养社会中各种技术和经济组织的领导阶层等；课程由侧重学术和专业，高度结构化和专门化转变为更加灵活的模块化；学校由千人规模变为数万人规模，学校与社会的界限由清晰变为模糊；学校领导与决策由精英群体变为受民主政治程序制约，及学生、校友、政治派别的影响等；学术标准由共同的高标准变为多样化；入学选拔由考试成绩、英才成就引进了非学术标准，等等。    特罗高等教育发展三阶段说，不仅被很多学者引用，而且被部分学者解释与推导成高等教育三种形态说。三种形态说的代表人物，是英国学者布列南(John Brennan)。布列南用(隐性)表格的形式，总结出特罗精英、大众与普遍高等教育的概念。表格将教育分为“精英(015)”、“大众(1650)”、“普遍(50以上)”等三类，分10项内容，简要描述了每种高等教育的形式与本质特征。特罗对此总结似乎很满意，在从精英向大众向普遍进入过渡的反思一文中引述布氏的说法，并表示高等教育三种形态概括得好。    2.模式论。“模式论”中，马丁·特罗根据欧美发达国家高等教育大众化建设的实践，围绕着高校学术人员对高等教育规模是否应该扩张、高等教育自身是否需要改革、高等教育是否应该坚持高而一致的学术标准及怎样认识高等教育的质量等问题的看法，把欧美发达国家高等教育大众化的道路概括为传统精英主义、传统扩张主义、精英主义改革及扩张主义改革四种模型。如图1所示。        (二)马丁·特罗对高等教育大众化理论的修正    特罗对自己的理论进行了不断修正以适应更广泛的需要。1978年，特罗在瑞典“过程与结构”高等教育研讨会上提交的精英与大众高等教育：美国的模式与欧洲的现实论文中，承认1973年提出的大众化发展阶段论和模式论存在着局限性，并进一步阐述了其“阶段论”10个方面的“量变”与“质变”的不平衡性，修正了早先关于量变和质变划一性的观点。对于“模式论”的重新审视，他指出：“当初只是致力于构筑一个简单的概念化图式或模式，用于进一步比较分析发达工业社会高等教育的发展。构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误。”    1998年5月马丁·特罗在向“日本高等教育研究学会学术研讨会”提交的从大众高等教育走向普及一文中，从学习型社会和终身教育体系构建的视野对普及高等教育作了修正式的阐述，认为“大众化高等教育于普及化高等教育的区别不再定义为越来越多的大学生进入各种各样的学校学习。这是旧的普及高等教育的观念。今后的普及高等教育不在于注册人数，而在于参加和分享。即是与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相联的继续教育。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育”。也就是说，高等教育发展的最后阶段是走向“学习社会”，而不局限于原先所界定的适龄青年入学率超过50的普及化阶段。信息技术的迅速发展使得曾经只是教育者梦想的东西成为可能，那就是，所有人都可以获得在各个学科、不受时空限制而接受终身教育的机会。这也要求赋予“普及高等教育”以新的涵义也就是从最初给出的“处于传统的大学适龄学生进入大学、学院的入学率水平越来越高”的概念转变为“人人都能在家庭和工作场所参与在线终身学习”。    二、高等教育大众化理论的发展    (一)日本学者对高等教育大众化理论的发展    在特罗教授本人不断修正与充实大众化理论的同时，日本的一些专家、学者在本国大众化实践中，也提出了各自的新思想和见解，发展了高等教育大众化理论。1997年，广岛大学教育研究中心有本章教授，在考察了日本高等教育大众化的整个历程的基础上，发现大众化阶段的后期，并不只是适龄青年入学率的继续增加而进入普及化阶段，而是越来越多的成年人为了满足工作和生活的需要，多次进入高等院校接受继续教育。这一现象有别于马丁·特罗所预言的普及化阶段。因此，他提出了“后大众阶段”的概念，并将其定位在特罗所说的大众高等教育阶段的“后期”与普及高等教育阶段的“初期”。他还指出，“大众高等教育”通过“后大众”这个阶段的过渡之后，有可能转变为“终身学习阶段”，而非传统意义上的大学适龄青年的普及教育阶段。    日本国立学校财务中心市川昭午教授根据“国民的受教育水平在逐步提高”，而日本的大学适龄人口又在下降这一现状，提出了高等教育大众化必然向研究生教育层次延伸的思想，主张通过发展研究生教育来填补本专科生源的不足，借以继续推进高等教育的发展。此外，日本学者天野郁夫在参加厦门大学高等教育发展研究中心于2001年举办的“中国高等教育大众化理论与政策学术研究会”中，做了题为“日本高等教育的大众化与马丁·特罗理论”的学术报告。天野郁夫认为，马丁·特罗理论只是根据欧洲和美国的经验建立起来的，由于欧洲不存在私立院校，美国私立院校具有精英性，马丁·特罗理论自然缺乏对有关私立院校在高等教育大众化中重要作用的认识。他从日本高等教育大众化走私有化模式出发，突出亚洲各国高等教育大众化建设中私有院校的重要地位，形成了关于大众高等教育私有化的发展模式理论。    (二)我国学者对大众化理论的发展    厦门大学潘懋元和谢作栩两位教授在探讨中国高等教育从“精英”向“大众”转变的过程中发现：从“量”的指标上看，我国高等教育尚未达到大众化教育阶段的时候，但从“质”的方面来说，已具有特罗教授所言的大众化甚至普及化阶段的若干特征。他们据此提出，中国高等教育在从精英向大众高等教育阶段转变的过程中还存在着一个“过渡阶段”，并且指出：“可以将这种高等教育的量的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的度，即毛入学率未达到15，而超前出现的种种大众化高等教育新质的变化过程，称之为从精英教育向大众化教育转变的过渡阶段。”他们把西方发达国家高等教育大众化称为“早发内生型”、发展中国家的高等教育大众化称为“后发外生型”，“过渡阶段论”的核心思想即发展中国家从精英教育向大众教育转化时会发生一个“局部质变推动整体量变”的现象。华东师范大学房剑森博士将高等教育大众化分为两种基本的方式：初级大众化与高级大众化。高级大众化以美国为代表，在达到大众化阶段以后规模继续迅速扩大，指向普及化；初级大众化是以英国为代表的欧洲模式，即在进入大众化阶段以后长期徘徊在2030的入学率水平。而我国大众化水平应定在初级大众化这一目标上。(11)我国也有学者指出，大众化不能仅用特罗所言的15的数量指标来衡量，其本质在于高等教育功能的改变，因而主张将一个国家的国民整体素质的发展水平作为衡量该国是否进入高等教育大众化的指标。针对我国80的人口在农村以及农村人口平均教育水平极低的现状，对照日本1970年前后进入大众化时接受高等教育的人口占文化人口的比例情况，认为毛入学率达到20才意味着我国高等教育步入大众化阶段。(12)    此外，还有的学者从国家或地区的经济发展水平的角度对高等教育大众化进行了分析，认为经济发展水平是高等教育大众化的必要基础。联合国教科文组织对20世纪70年代的教育进行统计时发现：人均GNP从200300美元提高到5000美元以上时，高等教育入学率从1.6上升到24.9(吉利斯和帕金斯等，1989)。我国学者的研究也得出了相似的结论：人均GNP低于1000美元时，高等教育一般处于精英化阶段，当人均GNP在10003000美元时，高等教育开始向大众化转变，当人均GNP在1.2万美元以上时所有国家和地区高等教育入学率超过30。(13)    通过对高等教育大众化理论的发展历程进行简单的梳理、总结，我们可以得出以下结论。从总体上来看，高等教育的发展从规模上来说要经历精英型高等教育、大众化高等教育与普及化高等教育三个阶段，但在精英高等教育向大众高等教育转变的时候，需要经历一个两者相互交融的“过渡阶段”，而在大众高等教育向普及高等教育转变的时候，需要经历一个“后大众化阶段”。在大众化高等教育阶段，又可以分为初级大众化阶段和高级大众化阶段。而在大众化之后，高等教育可能有两条发展趋向，一是如马丁·特罗最初所提出的进入普及化高等教育阶段(如美国、加拿大等国)；二是如日本学者所提出、后来也得到马丁·特罗赞同的进入学习化社会(如日本等亚洲国家)。如图2所示：        笔者认为，在高等教育进入到大众高等教育阶段之后，数字的意义相对减少，更为重要的则是质的变化对高等教育的影响，主要表现为学习方式的变化、大学组织结构的变化等等。也就是说，高等教育的规模扩张是一个量变与质变相互影响与交融的过程，在规模扩张的初始阶段，量变起主要的决定作用；而在量变达到一定程度之后，质变则起着主要的作用，而这个程度我们可以借鉴马丁·特罗所认为的大众化高等教育的下限：15的毛入学率。这样，从量上来看，我国现在已经进入了高等教育大众化阶段，但只是处于初级大众化阶段；从质上来看，我国仍处于精英高等教育到大众高等教育的过渡阶段。正是由于中国高等教育由于各种原因出现了量与质的脱节发展，因此使中国的高等教育大众化呈现出了一些不同于国外的特殊矛盾和问题，在理论认识与政策制订上也出现了一定的复杂和混乱。    三、高等教育大众化理论的意义与局限    (一)高等教育大众化理论的意义    1.高等教育发展阶段论。高等教育自产生以后，在不同的历史时期，不同的国家和地区，呈现不同的发展态势，其发展速度、发展规模、发展模式都是多样性的，给人以高等教育发展的不平衡性、无序性之感，似乎高等教育发展无客观规律可循。高等教育发展的理论模式正是人们试图把握高等教育发展规律的体现。由于研究者的经验和角度的不同，形成了许多不同的理论模式。具有代表性的理论可以概括为阶段发展论、波浪发展论、非均衡发展论、功能扩展论等模式。(14)波浪发展论强调高等教育发展中停滞与扩张交替出现的规律，提醒人们注意避免大起大落；非均衡发展论强调高等教育发展中存在突进与渐进两种方式，指出在特定的环境下非均衡发展是一种局部带动整体发展的有效策略；功能扩展论则从大学与社会的关系入手，强调高等教育的发展过程就是其功能随着社会的变迁而不断扩展的过程。阶段发展论实际上是量变引起质变这一普遍规律在高等教育领域内的应用，其中马丁·特罗的三阶段理论(精英、大众、普及)由于数量界定明确、民主意识浓厚而得以广泛传播，对世界各国高等教育的发展都产生了深远的影响。他指出，一个社会有关高等教育的诸多貌似分离的问题都与数量增长紧密相联，孤立地研究高等教育从一个阶段向另一个阶段转变过程中产生的一系列问题都是单向片面的，如果把这一系列问题同数量增长相联系，看作是数量增长的不同表现形式，我们则能更好地理解这些问题。也就是说，马丁·特罗为我们观察和理解高等教育发展进程中的种种问题提供了一种新的视角。(15)    2.预警作用。马丁·特罗的高等教育大众化理论实际上包括量与质两个方面，而质的方面是其理论的核心，量的规定性实质上只是一种预警信号。其目的在于告诉人们，当高等教育的毛入学率达到15左右(不同的国家这个数字是不同的，与高等教育规模有关)的时候，高等教育的所有方面都有可能发生巨大的变化。关于这一点，马丁·特罗在与一位中国学者的直接对话中已经说得很清晰了。他在对话中指出：“大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，它具有一种预警功能。我是要说明，当高等教育的毛入学率达到15这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化。我注意到，当美国高等教育的毛入学率在20世纪30年代末期达到这个区间的时候，高等学校的活动开始发生变化，但是，在相当长的时间里，并不是所有的人都认识到了已经和即将发生的变化。我要提醒他们，高等教育要发生重大变化，对即将发生的变化，我们要有所准备。大众化理论就是提醒你做好准备的一种预警理论。”并且在这次对话中，马丁·特罗对他所提出的5、15、50三个划分高等教育发展阶段的数量标准作了说明，指出：“这个划分标准没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断，是一种根据事实而进行的逻辑判断，是我根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势的一种判断。数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5、15和50并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间。你同样可以认为6、7属于精英教育阶段，也可以对大众化15的标准进行新的划分。”(16)    3.对其他国家高等教育发展的指导。马丁·特罗总结出关于一个国家高等教育发展的不同历史阶段的量变和质变相互依存的发展理论，将高等教育规模的扩张与系统的质变两者紧密结合起来，使得高等教育质的发展有了量的参照，其研究的思维方式为国家整体考虑高等教育发展与改革问题提供了新的视野和观念。特罗的理论在各国的教育改革实践中产生了重要影响。西方学者与政府在探讨、制定高等教育发展政策时几乎都引进了马丁·特罗高等教育大众化的思想框架，并在其研究思想的基础上发扬光大。各国在改革高等教育体制的前提下更加自觉结合规模的扩张。尤其是发展中国家，上世纪八十年代以来，这一理论席卷了东南亚许多国家的高教界，至今仍是这些国家理论界探讨、研究、引用最多的理论之一。特罗理论对我国的影响更是显而易见，不管是理论研究，还是政策制定，不论是特罗对大众化量的规定，还是其对质的内涵的描述，都在我国产生了巨大的影响。    (二)高等教育大众化理论的局限性    1.认识上的局限性。特罗的大众化理论产生于20世纪70年代工业化或后工业化社会，而现在随着信息技术的迅速发展，知识经济已显端倪，因此与特罗提出大众化理论的时代相比，出现了更多的复杂因素，对特罗理论提出了挑战。在工业化时期，人们一生接受一次高等教育便可受用终身，但在知识经济时代，人在一生中的不同阶段要数次接受高等教育。由于当时所处的时代的局限，马丁·特罗不可能对今天的高等教育条件有准确的预测，因此他本人才在后来对自己的理论进行了必要的修正。    高等教育大众化是由美国社会学家马丁·特罗在研究和总结美国高等教育发展基础上提出来的，是在美国高等教育发展已有的成果上通过追因，以及对高等教育发展过程各种因素的变化进行分析、总结得出来的。因此，大众化理论是带有浓重的经验性色彩的理性推断。(17)即使是在与美国的情况颇为相似的西欧国家，马丁·特罗的理论也遇到了挑战。    马丁·特罗高等教育大众化理论的核心思想即是“高等教育量的增长必然带来质的变化”，但是马丁·特罗仅仅把“量”界定为毛入学率的增长，是有一定的局限性的。像我国，人口基数大，如果仅仅以入学率为标准，而不考虑实际规模的话，只会误入歧途。而且马丁·特罗把量变与质变仅仅看作是一个线性关系，后来的许多研究者已经证明这种论断有失简单。    2.应用上的局限性。由于马丁·特罗的理论主要基于对工业化进程已经完成的美国高等教育发展的分析而提出的，对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家高等教育的发展进程基本上没有涉及，因此该理论被质疑最多的是：发达国家高等教育发展中所呈现出来的普遍趋势与规律，对于分析和指导发展中国家的高等教育的发展是否适用。虽然特罗的理论似乎更为发展中国家所青睐，对那些未进入大众化高等教育阶段的国家而言，特罗的理论指出了高等教育发展的方向，但是实际上在各发展中国家对该理论的应用中，都出现了或多或少的问题，对特罗的理论提出了挑战。    注释：    菲利浦·G·阿特巴赫著，蒋凯，陈学飞译.大众高等教育的逻辑J.高等教育研究，1999，(2).    张少雄.西方大众高等教育的困境与我们的选择J.高等教育研究，2006，(2).    刘刚.对我国高等教育大众化的几点新认识J.中国成人教育，2005，(11).    张洪亚.高等教育大众化理论发展轨迹初探J.集美大学学报，2004，(3).    谢作栩.马丁·特罗高等教育大众化理论述评J.现代大学教育，2001，(3).    潘懋元.中国高等教育大众化的理论与政策J.高等教育研究，2001，(6).    马丁·特罗著，濮岚澜译.从大众高等教育到普及高等教育J.北京大学教育评论，2003，(4).    天野郁夫.日本高等教育的大众化与特罗“理论”J.国际高等教育研究，2001，(4).    潘懋元，谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”J.高等教育研究，2001，(2).    (11)房剑森.高等教育发展的目标模式与我国的选择J.教育科学研究，2001，(1).    (12)朱晓刚，别敦荣.毛入学率20将意味着我国高等教育进入大众化阶段J.辽宁教育研究，2002，(6).    (13)李建宁.关于我国高等教育大众化的理性思考J.当代教育论坛，2002，(10).    (14)房剑森.高等教育发展论M.广西师范大学出版社，2001：37.    (15)梁秀梅，李晓鹏，蒋世民.高等教育大众化理论的演变及影响J.当代教育论坛，2004，(12).    (16)邬大光.高等教育大众化的理论内涵及价值J.高等教育研究，2003，(6).    (17)樊泽恒.我国高等教育大众化的反思与对策J.南京航空航天大学学报(社会科学版)，2004，(3).