教师专业自主发展的实践研究结题报告.doc

教师专业自主发展的实践研究结题报告目 录为什么研究3一、从“外控式”到“内趋式”：当前教师专业自主发展的范式转变3二、从“教书匠”到“研究者”：当前教师专业自身发展的必然趋势4三、从“关注个体”到“关注全体”：当前我区教师自主发展的现实需要4研究什么5一、课题概念的界定5二、国内外研究现状综述5三、研究目标5怎么研究6一、文献追寻：廓清内涵，拓展视界6（一）“教师专业自主发展”的主要动力：教师自身的专业自主意识6（二）“教师专业自主发展”的重要因素：教师自身的专业自主能力6二、调查分析：厘清问题，明确方向7（一）教师专业自主发展意识71. 对自己职业发展状态的满意程度72. 对自身专业发展的规划8（二）教师专业自主发展动力81. 促进专业自主发展的内部动力因素分析82. 促进专业自主发展的外部动力因素分析8（三）教师专业自主发展能力91. 反思能力92. 教学能力93. 研究能力9（四）教师专业自主发展途径101. 教师喜欢何种培训方式促进自我发展102. 教师喜欢何种反思途径促进自我发展10三、行动研究：践行目标，提升内涵11四、个案研究：透视典型，提炼经验12有何研究成果14一、构建了“四位一体”专业自主发展导向策略14（一）目标导向：起点与高点定位，制订专业自主发展规划14（二）价值导向：内因与外因联动，激发专业自主发展动力15（三）研究导向：实践与理论交融，挖掘专业自主发展潜能15（四）需求导向：个体与群体共振，拓宽专业自主发展渠道16二、构建了“外引内提”专业自主发展动力机制16（一）外部动力机制引领171. 建立“梯级”骨干教师培养模式172. 组建“金字塔式”校本课程开发管理模式17（1）培训研讨 形成共振。18（2）借助外力，塑造典型。18（3）参观考察，拓展视界。19（4）主题论坛 深度对话。19（5）本土开发 专题指导。193. 创设“多形式”教研组研修机制20（1）制订教研组学分管理办法。20（2）创设三星级教研组评比机制。20（3）组建“小学科共同体”运行机制。214. 创建“项目研修”管理运行机制22（二）内部动力机制驱动231. 关注需求，提升职业归属感232. 体验过程，提升专业成就感。243. 实现自我，提升工作幸福感。24三、拓展了“专业对话”教师自主发展途径25（一）建立名师名校长“个人工作室”，从表面走向深度研讨25（二）组织“个人观点展示”，从单一走向多向交流27（三）开展“菜单式送教”，从形式走向按需研修27（四）开展教师个人“教学特色研讨会”，从模糊走向特色聚焦28四、构建了“三轮驱动”式专业自主发展能力提升策略29（一）基于教学能力提升的“全息式”反思策略291.课前反思，链接经验302.过程反思，促进生成303.课后反思，审视得失30（二）基于教学能力提升的“分享式”阅读策略311. 博观约取，分享阅读资源312. 问题解决，分享阅读过程313. 沙龙论坛，分享阅读观点32（三）基于教学能力提升的“问诊式”研究策略321. 自诊收集问题、自我诊断332. 共诊集体共诊、归因分析333. 引诊专业引领、反思促进344. 省诊专题整理、总结提升34有何后续思考的问题35一、培训如何回归人本，激扬教师的内在需求？35二、研究如何回应群体，促进全体教师的发展？35三、文化如何回照过程，转化为教师成长的动力？35参考文献35附录论文和调查报告机制建设层面实践操作层面教师专业自主发展的实践研究结题报告摘 要教师专业自主发展是教师对自身职业生存的关注，是为自己摆脱职业生涯中遇到的困惑、彷徨、挫折等生存危机提供的有效支持，是根植于其内在强烈的发展愿望和需要，自觉、主动地确立专业发展目标、制定专业发展规划、调控专业发展进程、开发自身潜能的创造性实践活动过程。针对当前教师专业发展进程中以外控式的他主发展为主的不足，本研究立足于教师的内在需求，在调查教师专业自主发展现状的基础上，从教师专业自主发展意识、专业自主发展动力、专业自主发展能力和专业自主发展途径等教师内趋式自主发展的四个维度展开研究。构建了“四位一体”专业自主发展导向策略、“外引内提”式专业自主发展动力机制、“专业对话”式教师自主发展途径、“践-思-研-读”式专业自主发展能力提升策略。关键词专业自主发展 自主发展意识 自主发展动力 自主发展能力 自主发展途径为什么研究一、从“外控式”到“内趋式”：当前教师专业自主发展的范式转变专业自主发展是教师专业发展的内在动力，属于教师专业发展路径中的问题。目前，就实现教师专业发展的方式和路径而言，有两种基本范式：一种是基于自身发展需求的内趋式自主发展，教师感到自身专业素质与外在社会要求之间有差距，从而产生自觉、主动发展的意识和行动；另一种是外控式的他主发展，是由组织有计划的培训与提高，也即通常的教师教育与各类培训，包括校本培训等。从理论上讲，两种因素可以内外互补，相互作用，相互影响，共同促进了教师的发展；但在实践中，很多人只关注到教师他控式培训的重要性而忽视了自身的专业自主发展。如果教师主体缺位势必造成教师被动发展的局面，教师发展的依赖感会越来越强；如果教师自身的专业发展意识没有觉醒，没有教师主体的深度参与和投入，那么，再高档次、再好条件的教师培训也难以取得实效，一切关于教师专业发展的的实施将会落空。二、从“教书匠”到“研究者”：当前教师专业自身发展的必然趋势随着基础教育课程改革纲要（试行）的颁布，我国基础教育进入了一个崭新的课程改革时代。新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大的创新和突破。新课程的实施对教师提出了全新的要求，给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。它将改变教师习惯了的教学生活，使教师的专业生活方式在课程实施的过程中得到丰富，使教师的生命在课程实施的过程中不断成长。本次课程改革的深刻变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上，任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。教师是教育理念向教育实践转换的主体。国际21世纪教育委员会提出的教育财富蕴藏其中的报告，强调把人作为发展中心，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”，“应该使每个人都能发展、发挥和加强自己的创造潜力，也应该有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”新课程强调了以人为本的思想，强调了“一切为了孩子的发展”，而孩子要发展，教师首先要发展。因此，要推进新课程，教师自身的成长就成为教育可持续发展的关键。三、从“关注个体”到“关注全体”：当前我区教师自主发展的现实需要教师专业发展一直是我区教师发展中心的工作重点。“十一五”以来，包括名师培养，中青年骨干教师研修班，中老年骨干教师研修班，骨干教师高级研修班，新教师培训班等，我区投入了大量的财力与物力，形成了金字塔型的三级骨干教师培养网络，为教师专业提供了很好的发展平台。目前，发展中心已经构建了“研训一体”的促进教师专业发展的整体框架。但作为具有自主发展意识和能力的教师个体，他们在发展的过程中却存在着组织维度和个体维度教师自主发展的矛盾。首先是部分教师过于依赖这些项目的培训，一进入培训班劲头十足，培训一结束就产生了消极的发展意识，认为不必再发展了。还有部分没进入培训班的老师也把个人发展归咎于外部组织一端，认为自己机会很少所以放弃发展；其次是参加培训的大部分教师工作特别繁忙。也正因为这些教师工作压力过大，紧张的教育教学环境造成部分骨干教师疲于应付一些培训。因此，如何找到一种使教师专业自主性发展既关注到教师个体的主观因素，也重视教师外在环境制度等因素，真正使教师专业得到自主发展是我们思考的所要迫切解决的问题，也是本研究的现实意义所在。鉴于以上的认识与思考，我们提出了“教师专业自主发展的实践研究”这一课题，试图在新课程改革实践的过程中，以课题研究为载体，寻找全区教师专业自主发展的有效途径，以建设一支富有个性和创新精神的高素质教师队伍。研究什么一、课题概念的界定教师专业自主发展：教师专业自主发展是指教师具有较强的专业自主发展意识、能力和动力，不依赖外力督促而自觉承担起专业发展的主要责任，积极主动地自我选择发展目标、自主实现目标、并能自我评价和自我调节的一种自觉地、主动地进行专业发展的状态。二、国内外研究现状综述当今世界教师专业发展的五个基本模式：个人引导式、观察评估式、参与发展与改进过程式、培训式以及探究式。国内自基础教育课程改革以来，对教师的培训研究也比较活跃，在借鉴了国外先进理念的基础上，出现了以学员为中心的发现学习（案例教学法、情景教学法等）、合作学习（分组研读法、角色扮演法等）开放式的培训教学方法，注重教师的创新意识和创新能力的培养，注重为其个人奠定可持续发展的基础。总体上， 这些教师专业发展模式的研究系统地概括了教师自身活动和培训的形式，但却忽视了教师专业自主以及教师角色的变化。从目前国内外先进的教师培训模式来看，都坚持以教师为本，倡导发展理念，体现对人的终极关怀。新课程的实施，教师的教育观念、教学方式都将随之发生改变，教师只有再度成为学生，才能与时俱进，才能适应新一轮课程的改革。因而教师的专业自主发展就成为新课程实施中一个迫切需要解决的问题，教师应树立起终身学习的观念，唤起自我发展的意识，弘扬主体意识和创新精神，使教育个性得到全面而自由的发展。本课题的研究就是在借鉴国内外有关教师培训研究的经验、吸取教训的基础上提出的，我们将依据教师自身发展的特点，紧密结合新课程理念，运用科学研究的方法，进行“教师专业自主发展的实践研究”的课题研究，构建教师自主发展机制，探索教师专业自主发展的行之有效的途径。三、研究目标1.教师专业自主发展意识的现状与意识分析；2.构建教师专业自主发展的动力机制；3.教师专业自主发展的能力提升策略研究；4.构建教师专业自主发展的途径和载体。怎么研究一、文献追寻：廓清内涵，拓展视界课程改革以来，教师作为课程的建设者、实施者和创生者的角色得到了认同，因而，教师的专业发展得到了教育行政部门和业务部门前所未有的重视。目前，就实现教师专业发展的方式和路径而言，有两种基本范式：一种是基于自身发展需求的内趋式自主发展，教师感到自身专业素质与外在社会要求之间有差距，从而产生自觉、主动发展的意识和行动；另一种是外控式的他主发展，是有组织有计划的培训与提高，也即通常的由教师培训机构组织的各类教师教育与培训活动，也包括由学校组包括校本培训和教研组活动等。 虽然“教师专业发展”和“教师专业自主发展”两个概念是从属关系，“教师专业自主发展”包含在“教师专业发展”之中，但其本质与内涵却差别甚大。当前在文献检索可寻查的内容中，从“教师专业发展”和“教师专业自主发展”两个主题概念的研究成果来看，关注更多的是前者，而对于后者“教师专业自主发展”的研究尚不够深入，可资借鉴的经验并不多。对于教师专业自主发展，我们观点如下。（一）“教师专业自主发展”的主要动力：教师自身的专业自主意识教育制度或学校制度，作为管理、引导或规范教师专业发展的措施，对教师专业自主发展有重要的影响，但是制度上的充分自主并不必然会带来教师的专业自主发展。传统和外部制度的原因固然导致了教师专业自主权的失落，但教师自身的专业自主意识才是导致自主权缺失的关键因素。没有自身素质的保障，即使外部环境给与再多的自主权，教师也无法实现专业自主。教师专业发展的自主意识包括自主发展的需要意识，对自己过去专业发展过程的意识，对自己现在专业发展状态和水平的意识，对自己未来专业发展的规划意识。当然，教师一生的自主发展方向未必就是作为教师专业方面的发展。“自主”、“专业”、“发展”三者只有同方向时，才是教师的专业自主发展。（二）“教师专业自主发展”的重要因素：教师自身的专业自主能力“教师专业自主发展”在日常的教育生活中表现出不依赖外力督促而能积极主动地进行专业自主发展，即积极主动地自我选择专业发展目标、围绕目标进行资源整合以实现目标和自我调节。其中专业自主能力(包括学习能力、教学能力、反思能力、研究能力等)是教师把发展意识付诸行动的重要因素。专业自主成长型教师能不断反思，不断探究，既是反思者又是研究者，在反思中不断的完善自我，在不断的自我觉察的反思中寻找到自己发展的有效途径。由于教师个体的个性差异和具体生存环境的不同，教师专业自主发展表现出不同的水平和样态。理想的教师专业自主发展状态是，教师达到对教育活动的“自由”状态，借用著名特级教师魏书生老师的话，就是教师不会糊里糊涂地照搬一种教法到自己的课堂上，不加任何改变就用。而是会像蜜蜂一样，在教法的百花园种，到处采集自己有用的花粉，回来以后，酿自己课堂教学之蜜。概言之，就是教师从事任何教育教学活动都不盲信、盲从，而是借助批判反思能力，积极主动、创造性地从事教育活动。二、调查分析：厘清问题，明确方向教师专业自主发展的状况如何？是否认同专业自主发展的理念？专业自主发展的意识和能力如何？现实中采用了哪些专业自主发展的途径和策略？在研究起始阶段，进行了调查研究。基于中小学教师专业自主发展的特点，我们构建了教师专业自主发展的内容结构，从专业自主发展意识、专业自主发展动力、专业自主发展能力和专业自主发展途径四个维度，每个维度分解为若干个指标，自主编制了教师专业自主发展状况调查表进行调查与分析。抽取了我区18所中小学，共发放教师问卷420份，其中小学11所、初中7所，农村学校10所，城镇学校8所；回收有效问卷405份（有效问卷回收率占96.4%）。（一）教师专业自主发展意识1. 对自己职业发展状态的满意程度表1 对专业自主发展情况的自我认知从事教育工作以来，你对自己取得的成绩和 满意 比较满意 不太满意 不满意职业发展的状态满意度人数 75 230 92 8百分比 18.5% 56.8% 22.7% 2%骨干教师人数 21 79 20 2百分比 17.2% 64.6% 16.4% 1.8%普通教师人数 54 151 72 6百分比 19.1% 53.4% 25.4% 2.1%分析与结论：有专业自主发展意识的教师对自己过去的专业发展过程和现在的专业发展状态会有比较清晰的认识。从表1可知，约75%的教师对自己的专业自主发展满意，其中普通教师的满意度达72.5%，低于骨干教师的满意度81.8%不到十个百分点，普通教师与骨干教师的专业自主发展意识没有显著性差异；约25%的教师对自己专业发展状态不够满意。2. 对自身专业发展的规划图1 教师制订专业发展目标和规划统计图分析与结论：发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为之奋斗和努力的愿景。没有明确定目标和愿景，发展大多是缓慢的、低效的、被动的。图1告诉我们，主动制订专业发展规划的教师不到三分之一（31.9%），而骨干教师的制订情况仅32.8%，与普通教师相比基本没有差异；被动制订的占四成，骨干教师和普通教师没有制订发展规划的，没有明确发展目标的约占30%。（二）教师专业自主发展动力1. 促进专业自主发展的内部动力因素分析图2 教师专业自主发展内部动力因素统计图分析与结论：内部动力又叫内驱力，是教师专业自主发展的主要动力源泉。内驱力有层次之分，与人的需求密切相关，也与人的发展状态相关。图3可知，生存需求，只是一种谋生的手段，占37.3%，占比却最高；安全需求占26.5%，只是避免在职业竞争中落伍，虽带有积极因素，却还是相对比较低级的内驱力；而由社会责任感引起的高级内驱力归属需求和自我实现需求两项之和仅占36.2%，表明近三分之二的教师人生价值追求的境界不高。2. 促进专业自主发展的外部动力因素分析表2 促进教师专业自主发展的外部动力因素外部动力因素的影响 很大 比较大 一般 没影响领导关注（百分比） 17.5% 44.9% 33.1% 4.5%家庭支持（百分比） 24.9% 44.3% 24.4% 6.4%同伴影响（百分比） 13.8% 45.7% 38.3% 2.2%制度影响（百分比） 12.8% 37% 38.8% 11.4%分析与结论：外部动力也是促进教师专业自主发展重要因素。表2告诉我们，62.4%的学校领导对教师成长有较大的影响，而尚有37.6%的教师认为学校领导对其成长的影响力不够；家庭支持对教师的成长影响最大，约占70%；超过40%的教师认为同伴对其发展影响不大，说明学校校本研修或教研组活动对改进教师的教学行为方面没有发挥应有的作用；只有近50%的教师认为制度建设对其成长有助益，表明学校的学习性、引领性制度较为缺失，有待与时俱进。（三）教师专业自主发展能力1. 反思能力图3 教师教学反思情况统计图分析与结论：有反思意识并善于反思是教师专业发展的另一重要表征和能力体现，只有在常态的教学工作中不断反思，才能不断改进、不断发展与提升。图3可知，各有50%的教师能坚持在课前和课中反思，及时调整教学方案和教学内容；71.4%的教师能坚持课后反思，这也符合学校教学规范管理的要求，尚有5.7%的教师不经常反思。由此可见，绝大多数教师在教学的某个环节能做到自觉反思改进，但离“让反思贯穿在教学活动全过程”的要求还有一定距离。2. 教学能力表3 教师教学能力情况教学能力 从来没有 偶尔有 有时有 经常有自主开发教学资源（百分比） 5.3% 41.4% 36.2% 17%教学方法改进（百分比） 0.3% 24.1% 45.1% 30.5%教学评价手段改进（百分比） 0% 15.2% 34.3% 50.5%分析与结论：教师的专业自主发展水平，最终体现在教学上，而教学能力涉及的面很广泛，下表表明的是教师在教学资源开发、教学方法的更新、教学评价手段的改进等方面情况的数据。从表4可知，在课程改革的推进过程中，教师的教学资源开发能力有所提升，超过50%的教师能将“教师是课程建设者”这一理念在实践中有一定程度的落实和体现； 约75%的教师注重改进教学方法和评价手段来激发学生学习兴趣，近四分之一的教师在这两方面做得不够。3. 研究能力图4 教师论文案例写作与课题研究情况分析与结论：教育研究是教师作为专业人员的一种专业生活方式，是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。课程改革要求教师有必要参与教育研究，在研究的状态中工作，在探究中使自己得到发展。下图告诉我们，五年来约55%的教师注重自身研究能力的提升，撰写论文案例达3篇以上，其中骨干教师达71.4%，明显高于普通教师；尚有约45%的教师不太重视运用教育科研促进自我发展，研究能力有待进一步提升。（四）教师专业自主发展途径1. 教师喜欢何种培训方式促进自我发展图5 教师喜欢的培训方式统计图分析与结论：培训方式的选择影响着培训效果。随着课程改革的逐渐普及与深化，广大教师参与各种各类培训的机会逐渐增多，对培训方式有着不一样的需求。教师到底喜欢什么类型的培训？调查表明，没有一种培训方式是多数教师共同喜欢的，相比较而言，有明确主题的研修活动和短期集中培训活动比较受教师欢迎，分别达31.9%和35.6%，有24%的教师喜欢参加骨干研修班学习，相比最不喜欢的是脱产培训，从访谈中了解到，部分教师认为如果参加脱产培训学校领导不太支持，因为工学矛盾难以解决，同时家庭生活难以兼顾。2. 教师喜欢何种反思途径促进自我发展图6 教师喜欢的反思途径统计图分析与结论：反思既是一种能力，也是一种促进教师专业自我发展的重要途径。反思的途径是多样化的，既有教师个体的内省反思，也有教师群体的对话反思等。调查表明，共39%的教师喜欢通过收集学生信息或对自身的教学实践进行个体独立反思，而61%的教师则喜欢结合专家观点或同伴意见进行对话式反思。个体独立反思和群体反思各有优势和不足，我们倡导在教师个体反思的基础上进一步展开教师间的群体反思，以期产生更多的碰撞和共鸣。经过调查分析，集体讨论，将众多问题进行汇总，我们认为我区教师在专业自主发展方面主要表现如下:专业自主发展意识方面。我区教师的专业自主发展意识薄弱，大部分普通教师对自己的专业发展状态满意，发展意愿不强烈；而骨干教师同样存有自我满足感，不乐意到更能成长自我的岗位或学校去锻炼，安于现状而不思进取。特别不容乐观的是绝大多数教师的专业发展目标不明，规划意识欠缺，教师的专业发展规划有待制定。专业自主发展动力方面。从工作层面来看，履行教师职能的意识比较强，而“以学生发展为本”促进自我发展的意识不够强，初中教师的工作责任感不如小学教师；大对数教师只满足于低级层次的需求，而满足人的高级需求的内驱力不足，实现人生价值的境界不高。在教师专业成长的诸多外部因素中，家庭的支持影响较大，学校领导和同伴的影响有待改进与提升，制度文化的影响力发挥不够，制度的滞后性、制约性明显阻碍了教师专业自主发展的动力，有待不断调适。专业自主发展能力方面。教师注重通过反思来改进教学，但有半数教师不能很好地将反思贯穿在教学活动的全过程来并以此来促进自身的思考力；教师的教学执行力有所提升，注重教学资源的自主开发利用，教学方法和评价手段的有明显改进，并注重经验积累，通过科研手段来提高思维品质和研究能力，但在教学能力和研究能力上总体发展很不均衡。专业自主发展途径方面。教师喜欢的培训方式与培训内容和培训效度密切关联，同时也受外部因素诸如学校领导支持和家庭因素的影响，以解决教育教学问题为主要目的的主题式研修活动较符合教师的现实需求，审视和分析自身教学过程以促进教学行为改进的个体独立反思显得不足，对专家和同伴有一定程度依赖感。三、行动研究：践行目标，提升内涵行动研究法是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。行动研究是本研究实施采用的重要研究方法，在项目研究具体操作过程中，针对研究目标边实践边探索，通过计划、实践、观察、反思等步骤寻找教师成长得失，制订相应的对策，边修改边完善，使理论与实践应用有机的结合。本研究采用行动研究法的五个基本步骤开展研究：基本步骤行动研究要求行动研究具体内容主要方式提出问题对教师专业自主发展中亟待解决的问题进行预诊，提出行动改变的初步设想。教师专业自主发展的状况如何？专业自主发展的意识和能力如何？哪些专业自主发展的途径和策略能有效改变教师行为？现实观察经验汇总分析问题对诊断所提出的问题予以界定，进行初步讨论，分析原因，确定问题的范围。四个维度进行调查分析：专业自主发展意识、专业自主发展动力、专业自主发展能力和专业自主发展途径。调查研究个别访谈统计分析制定计划包括研究的目标、研究人员的任务分配、研究的假设、搜集资料的方法等。 专业自主发展意识的现状与分析；专业自主发展能力提升策略；专业自主发展的途径与载体研究；专业自主发展动力机制建设.论证改进任务分解行动实施在计划指导下，有效组织实施。在研究试行过程中，不断搜集各种资料，反思改进现状，直到有效地消除困难或解决问题，达成预定目标为止。参与研究人员培训研讨，分工协作、有序推进；按计划采取干预行动；应用有关的方法，如直接观察、问卷调查、个案研究、测试等手段，深入现场，收集资料，对行动后的结果进行评价。通过结果反馈来验证设想和计划的可行性，通过研讨进行改进或调整。行动研究个案研究反思评价活动策划提出报告在全部研究完成之后，对整个研工作做出总结。应以客观、求实、严谨的态度，对产生这一课题的实际问题及其解决的程度做出解释，并对研究成果进行评价。收集项目研究资料，进行分析、总结，整理分析研究结果，撰写研究报告，结题论证。经验总结研究报告“教师专业自主发展的实践研究”其研究过程不仅为了达成既定的研究目标，完成既定的研究内容；其根本宗旨在于以教师的发展文本，让教师在发现问题中认识自我，在问题解决中优化心智模式，在问题解决策略多样化中体验成就感，在成长中获得进一步成长的动力。课题研究过程也就成为了教师专业成长的过程，从而提升课题研究的内涵。四、个案研究：透视典型，提炼经验个案研究法是针对单一个体在某种情境下的特殊事件，广泛系统地收集有关资料，从而进行系统的分析、解释、推理的研究方法。本研究从我区骨干教师（已获市三坛以上教师）为例，探索发现优秀骨干教师成长的心路历程和主要因素有哪些，能否从优秀教师成长这一专业视角去发现是否有共同的特点与规律，试图在专业引领中为广大教师特别是年轻教师的专业成长提供理论是实践支持。通过对我区10名温州市第二层次骨干教师成长的个案分析，认为对自身专业自主发展六个重要因素的排序如下：成长因素专业阅读研究总结专家引领教学反思人生规划职业认同排序第一第二第三第四第五第六从中可以窥视：成长比较好比较快的教师离不开专业技术的支持，像研究总结、教学反思是教师专业成长的重要策略，更是必不可少的专业技术，是骨干教师的专业成长的利器；像专业阅读可以开阔眼界，改变一个人的心智模式和思维气质，骨干教师能坚持常人难以坚持人的持续阅读中得到乐趣和提升；像职业认同、工作责任感等专业情意也是教师成长的重要因素之一，其“德”与“艺”可以起到相互促进的作用；当然教师的成长也离不开专业引领，专家的指导会给教师以正确的方向，使成长少走歪路，尽快破茧成蝶。例：温州市教坛新秀（CCF）序号因素排序我的想法我的行动1工作责任感在其位谋其职我的专业成长始于2001年当教研组长，由于一点引领的责任感，每次活动安排前自己要先进行各种准备；同时，自我开始要求积极参与各种评比，获得几个小奖后，些许功利心促使向更高的要求进军。2专家引领专家的引领会使成长少走歪路，教研员的鼓励是直接的动力参加名师培养对象的各种学习开阔了视野，从井底之蛙开始蜕变，中心教研员和科研处的任务分配中，压力慢慢变动力，慢慢向市级方面的获奖和荣誉提要求。3人生规划规划是对自己专业发展的压力，更是动力从2005年开始，每学年有个人的学年规划，特别是期末进行个人的成长档案收集，里面分各种荣誉进行登记，对于一部分做的不够的地方重点在新一学年的规划中加以体现。（个人认为这是做的最成功的地方）4研究总结（指论文、案例写作或课题研究等）教改小实验论文、案例、课题研究是教师专业化发展的一种最好的评价在论文、案例获奖多了后，在专家引领下的课题研究是收获最大之处，特别是连续四年的数学活动课题的深入研究，对新课程的理念之理解更透。5专业阅读专业阅读是写好论文、案例、课题研究的最直接载体，每年订阅至少四种学科类的杂志，从中吸取上课的案例和论文、案例写作的素材，从模仿到自我的创新，阅读是最直接的手段。6教学反思通过课堂教学反思确实能提升自己教学手段每节课后，努力把反思养成习惯，如有没有亮点？精彩的片段在哪里；本节课的败笔在哪里？能否避免；学生的问题有没有想到？有什么意外的收获等等。7校长关注校长对教科研是否关注对教师的科研动力有很大的影响如果一个学校的校长不关注科研，那老师在这一块的动力就会缺乏，同时，外出培训的机会和支持力度就显的不够，教师获得荣誉的氛围气氛会显的不够，会影响教师参与科研的积极性。8由此可见，教师的成长首先需要教师对于专业自主的“文化自觉”，没有正确的专业认识、持之以恒的专业行动和专业技术支持，教师的专业发展高度就会受到很大的限制。其次，需要整合各种资源积极投入到专业化之中，为教师发展提供适宜的条件和保障，进而转化为教师对自我发展的责任感和激励力量，真正实现自我更新和超越。有何研究成果一、构建了“四位一体”专业自主发展导向策略（一）目标导向：起点与高点定位，制订专业自主发展规划专业自主发展规划的制订，是反映教师个体一个时期内的发展目标和动力，将促使自己客观公正地分析自我、反省自我，帮助自己寻找最近发展区，寻求有效的自我发展策略，势必产生自我导向、自我驱动的作用。基于本区教师规划意识淡薄，发展目标不明的现实，我们通过利用管理学上的SWOT分析法，帮助教师个人做出客观自我分析与决策。通过分析自身的优势（S）、劣势（W），面临的机遇（O）和现实挑战（T），了解自己的真实发展起点；在此基础上明确今后的发展目标和愿景，确立可能达到的发展高点，帮助自我合理定位找到最近发展区，并具体规定各年度达成的目标任务，诸如解决什么问题，读什么书，参加什么样的活动，做什么研究，采用何种方式和途径推进学习等，规划中都要有设计。在我区的“三坛评选”、“名师评选”等骨干教师评选内容设计中，都要求教师自我设计五年个人发展规划，以引领自我发展。个人的发展规划既有一定成分的挑战性和发展空间，又有现实性和可达成的可能性，同时要树立动态的与时俱进的规划观，不断调适和修整自己的发展规划，增强自我管理和自我监督，减少行动的盲目性、随意性，学会根据自己的“短板”之处不断给自己加压。学校在要求教师制订专业自主发展规划的基础上，通过举行规划论证、自我规划解读、中期目标达成展示和召开年度目标完成总结大会等方式，助推教师将规划演变成过程发展的动力，在可持续发展中实现提升。（二）价值导向：内因与外因联动，激发专业自主发展动力调动和诱发自主发展的内驱力，是教师专业成长的根本所在。把教书育人这个工作作为“职业”还是作为“事业”来经营，其发展的结果会有天壤之别。教师通过对照岗位职责要求、教师职业道德要求、周围师德楷模的言行示范，访谈名优教师的成长足迹等方式，重新认识自我，化压力为动力，以积极乐观的心态面对挑战，确立自己的“精神成长高地”。教师的工作过程是应对环境、适应环境的过程，只有在环境回应的过程中改变自我、提高自我、超越自我，实现人生的价值追求，体验职业幸福感和人生价值的满足感。外因是条件，改善外部学习环境是激起、保持、推进和支持教师专业自主发展的重要因素，对教师的行为方式起到很大的影响作用。调查表明，学校领导、学校文化、制度建设和校本研修活动还不能有效激起教师的持续发展动力。这就要求学校领导要加强自身修炼，以自己的人格魄力、管理能力和学术魅力来影响教师，不仅给教师指明成长的方向，更应给出成长的个性化建议与对策。学校的制度建设与时俱进，淡化制度的约束性功能，出台引领性和学习性的相关制度，让制度成为催化教师成长的动因。为提升校本研修和教研组活动实效，开展诸如通过“百家讲堂”、教师论坛、学习成果汇报、特色教师教学研讨会、团队展示等方式，让教师有更多展示的机会，从中体验成长的喜悦，体验分享的快乐，体验碰撞闪耀出的智慧火花，让教师在走向成熟与追求优秀的专业发展之路上增强信心和信念，从而不断地激励自我、推动自我向更高理想的目标迈进。（三）研究导向：实践与理论交融，挖掘专业自主发展潜能教师的研究明显有别于专家的研究，以教育教学实践问题的解决为主要导向是教师研究的主要内容，研究教学现场、聚焦课堂和问题、案例片段解析、研讨沙龙等是教师研究的主要方式。倡导采用基于关键教育教学事件“问诊式”，可有效深化教师的反思力、专业判断力，能帮助教师突破专业发展瓶颈。关键教育事件可以是一个完成的事件过程，可以是一个重要的片段，也可以是一个不可忽视的细节，是发生在教师自身教学实践中的一个事件，通过“问诊式”研究策略予以突破和解决，操作程序如下：发现问题自我解决（自诊）互动研讨（共诊）专业引领（引诊）反思提升（省诊）。在发现聚焦事实问题的基础上，首席通过个体研究自主思考（自珍），通过小组头脑风暴式进行思维发散，拓展思路（共诊），再通过专家的引导，对问题背后隐形的、本质的、有普适性的东西进行阐释，使解决问题的策略在多样化中优化（引诊）；最后进行总结提升，从而构建教师个体的“草根”理论，提升思维品质和心智模式。通过这样的行为方式使研究趋于具体化，帮助教师聚焦关键点，触动教师“灵魂深处”的隐形教育观念，促进教师对自身存在的教育观念和实践行为的能动反省和剖析，提升教师的实践智慧和研究能力。（四）需求导向：个体与群体共振，拓宽专业自主发展渠道教师生活在学校和教研组这个常态的专业群体之中，有时也生活在各类培训班等特定的专业群体之中。教师个体会受到群体环境和氛围的影响，诸如团队的目标和愿景。教师个体通过需求分析，寻求适合自己的专业自主发展之路，如通过开设工作室、教学开放周活动、个人观点报告、特色展示、主持网络论坛、课题研究等多种方式，将每一个目标和计划付诸实施，并监控自己专业发展的过程，评价自己专业发展的结果，使每一项行动成为实现个人价值在社会层面具有成功的基础。教师的专业自主成长又不能只囤于个体的“闭门造车式”研究，不然只会造成“只见树木不见森林”的“短视”、“近视”陋习而闭塞自己的心灵，难有发展前景。教师个体同时要融入团队，践行团队的共同发展理念和远景，在分享他人经验、领略他人独特思维方式中，寻找差距、比较差异，让差异成为独具魅力的资源而激活追求的动力。二、构建了“外引内提”专业自主发展动力机制创造学习条件、搭建学习平台，改善外部学习环境是保持和推进教师专业自主发展的重要因素，但激起和唤醒教师成长的意愿和内部动力确是教师专业自主成长的决定因素。只有当外因促进内因变化，内因积极回应外因时，人的发展才能进入良性循环的状态。“外引内提”是指在积极改良外部环境，创造发展的外部因素，从而为内需提供动力源，唤起教师的自愿参与、自主参与，体现主体性和内在需求。（一）外部动力机制引领1. 建立“梯级”骨干教师培养模式机制建设是一种行政力量，是行动的指南，是对未来行动的一种指导，一种规范。教师专业自主发展相关政策和机制的出台同样具有规定目标、确定方向，指导并统一认识、协调行动、因势