教师有效教学行为研究毕业论文.doc

中文摘要 作者一直带高中物理课程，新课改以后，虽然高中物理教师的教学观念、教学行为都有了一定程度的改善，但是，教师们并没有彻底从“应试教育”中走出来,很多教师仍然不知道该如何把握课堂。作者想通过本论文，提出高中物理教师的有效教学行为，从而对高中物理教师提供帮助。本论文中，作者采用文献研究法对国内外有效教学行为理论进行研究，在此基础上，对有效教学行为的概念进行界定，构建了有效教学行为观察量表；通过对30节录像课进行观察、分析，获得大量数据；并从中选取了三位特点鲜明的物理教师进行个案研究，同时通过对高中优秀物理教师教学行为的研究提出优秀教师的共性行为；在此基础上，提出高中物理教师有效教学行为建议，为高中物理教师提供参考。关键词：有效教学行为；新课改；高中优秀物理教师AbstractThe author has been with the high school physics curriculum, After the new curriculum, although high school physics teachers teaching concept, teaching behavior has been improved to a certain extent, however, the teachers did not completely from the " examination-oriented education " to come out. Author think through this paper, classroom teaching behavior of the current high school physics teacher's help. In this thesis, the author uses the literature research method to study the domestic and foreign teaching behavior theory, on this basis, this paper defines the concept of classroom teaching behavior, constructs the classroom behavior observation scale; the 30 section of the video class observation, analysis, access to a large number of detailed data and selected from the case; Study on three distinctive features of the physics teachers, at the same time, through the study of outstanding high school physics teacher teaching behavior of common behavior of outstanding teachers; on this basis, put forward the effective teaching behavior in classroom of high school physics teachers, provide a reference for the high school physics teachers.Keywords: effective teaching behavior; new curriculum; outstanding physics teachers目 录第一章 引言11课题的提出12研究目的和意义13国内外教师有效教学行为研究现状14新课程标准对教师教学行为的要求15研究方法第二章 教师有效教学行为的理论基础21什么是有效教学行为22有效教学行为的共性特征2. 3有效教学的理论基础.2 4教学行为研究的理论基础第三章 高中物理教师教学行为的现状调查31调查对象32有效教学行为观察量表编制的过程33高中物理教师教学行为的现状分析34高中物理教师教学行为的影响因素第四章 高中优秀物理教师教学行为的个案研究41研究对象的选择42对一节常规课的案例分析43优秀物理教师教学行为案例分析44优秀教师的共同特征第五章 高中物理教师课堂教学行为建议51努力营造民主、和谐的课堂气氛52鼓励学生自主探索、主动参与学习过程53创设学生合作交流的时间和机会54开展反思性教学，促进教学行为转化55健全教师心理健康教育机制结束语参考文献附录。附录1：教师基本情况调查表附录2：高中物理教师教学行为观察量表附录3：访谈提纲致谢第一章 引言1.1课题的提出因为本人一直带高中物理课程，所以对高中物理教师的有效教学很感兴趣，翻阅了以往人们的研究，发现对有效教学的研究有很多，但是对有效教学行为的研究却很少，而教学行为是把教师和学生紧密联系起来的纽带，是一个教师价值的良好体现，所以提出优秀教师的共性特征，提出有效教学行为，是非常有必要的。只是因为时间非常紧张，所以本论文中有很多做的不到位的地方，可以留做以后继续研究。12研究目的和意义本研究的意义主要有以下两个方面：（1）通过研究大量教师的课堂教学行为，总结哪些行为是有效的，哪些行为是无效的，提出高中物理教师有效教学行为的标准。（2）我国教师长期受中央集权式的教学管理体制和单一的学科课程模式的影响，已经形成了一套模式化的行为方式，通过本课题的研究，为高中一线教师提供参考，引导他们与新课改教学理念在行为上接轨。以新课改为背景，对大同市中学物理教师课堂教学行为进行的现状调查，将为高中物理教师提供教学行为的具体信息；通过观察、分析高中优秀物理教师的教学行为将为其它高中物理教师教学行为的转变提供相应的策略和行动参考。13教师有效教学行为的研究现状131国外有效教学行为研究现状20世纪，随着科学思潮的兴起，国外研究者对有效教学的争论焦点集中在教学是科学还是艺术这一问题上了，讨论的问题是教学有没有规则可以遵循。在探索的过程中研究者们逐渐发现，教学不仅有科学的理论基础，而且还可以用科学的方法来研究。美国从上个世纪60年代开始，为了解决中小学教学质量平庸的问题，不断进行教育教学改革研究，尤其在教师的有效教学方面进行了深入的研究，可以说是有效教学的领头羊。到了上世纪80年代，世界各国对于有效教学的研究可以说达到了巅峰。国外学者随着对有效教学的研究，逐步认识到有效教学行为的重要。上个世纪的七十年代，国外教学行为的研究主要体现在两个方面：一是通过探讨教师的教学行为，来寻找教师教学行为与教学效果之间的关系。其中，瑞安斯(Ryans)、罗森珊(Rosenshine)和佛斯特(Furst)对教师教学行为标准的研究具有代表性，他们尝试着寻找一些最有效能的教师课堂教学行为1。二是通过对影响教师课堂教学行为因素的分析为改进教师教学效能提供参考2。进入本世纪，国外学者对课堂教学行为的研究进一步深入，他们总结了29种有效教学行为3。这29种教学行为中，多数是与高中物理新课程倡导的教学行为相一致的，其中包括讲述、讨论引导、自主学习引导、合作学习引导以及探究学习引导等5种典型行为。132国内有效教学行为研究现状有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念璐【4】。有效教学关注学生的进步和发展，关注教学效益。有效教学作为一种新的教学理念，它要求教师在日常的教学活动中要有反思的意识，不断地追问自己：我的教学有效吗?有没有比我更有效的教学?什么样的教学才是有效的?国内学者对有效教学行为的研究虽然较之国外起步较晚，与国外的研究也有很大的重合之处，其目的都是为了提高教学行为的效率。近年来，随着基础教育改革的不断深入，特别是高巾新课程标准的实施，物理教育要从“应试教育”转向素质教育，以适应社会发展、国际竞争和经济全球化、信息化的新形势的需要。尽管教师在教学中的具体行为有很大区别，但是其指向的日标却具有统一性，也就是教学的有效性。然而，日前中学物理教学受“应试教育”的影响，教师为分数而教、为升学率而教的现象仍然很普遍，教学过程中重知识轻能力的教学模式导致教学高耗低效，教师的教与学生的学严重脱钩。14新课程标准对教师教学行为的要求新课程对物理教师提出了新的挑战，物理教师需要改变传统的教学行为。一由课程的执行者转变为课程的构建者新课程中，物理教师已不再是“标准知识(答案)”的传递过程，教材或教学参考等只是物理课堂教学的有价值的资源，物理课堂是教师和学生对物理知识进行合作性建构的过程。物理教师已不再是结论的“复制者，而是与学生进行物理学习的共同“建构者”。二教学行为由控制主义走向尊重和赞赏传统的教学行为一直以被动方式为主导，教师对教学过程实施全程的控制和掌握，而新的教学课堂要求教师必须尊重每一位学生的尊严和价值，尤其是对于智力发育迟缓、成绩不够优秀、性格孤立内向、有严重缺点或缺陷的同学，教师不仅要尊重这些学生，还要学会赞赏每一位学生，赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好和专长，关注学生的情感体验。三教学行为由重视教学结果转向教学过程的帮助和引导教育的目的是为了促进学生的发展，教学的目的在于促进学生的学习，那么教师应该是学生学习的促进者和引导者，教师的教学行为应该注重教与学的交流和互动，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康的发展。四从重视教法传授向重视能力培养转变教学的主要任务不再只是知识的传授而是学生能力的培养，注重培养学生学习、掌握和更新知识的能力，即“授人以渔”。教学过程实质上应该是学生主动学习的过程，教学设计的实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习辅助手段以及学习评价的设计。15研究方法本课题以行动研究法为主，在行动中研究，在研究中行动。在操作过程中，还将采用以下方法：一、文献研究法通过查阅图书，广泛汲取别人的研究成果，以免走弯路。研究国内外新的教育理论和教改发展动态，特别是有关教师有效教学行为这方面的。二、定性观察法课堂观察是一种最普通最简单的方法，也是有效的研究方法。课堂观察法分为定量观察法和定性观察法两类。定量的课堂观察是运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察，在此记录体系里确定需要观察的行为或时间的类别，观察的对象以及观察的时间单位等。定性观察法是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善，观察结果的呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。定性观察以非数字的形式呈现观察的内容，包括书面语言、用录音设备记录的口头语言或其它工艺学手段记录的影像、照片等。本研究采用定量和定性相结合的方法，抽取30位中学物理教师，进行随堂听课并录像，将课堂中的教师教学行为记录下来，填写物理教师课堂教学行为观测表。三、访谈法笔者将初期研究中得到的结果与被研究教师进行交流，通过访谈了解任课教师实际教学中的想法、观点。对于课堂中的比较明显的问题，对教师进行访谈。通过访谈对初期分析的结果加以修正，使其更客观、更准确。四、个案分析法个案研究法就是对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。个案研究是以一个典型的事例或人物为具体研究对象，通过对其人其事的直接或间接的调查，来了解其人其事发展变化的某些线索和特点，并在此基础上设计与施行一些积极的教育措施，来促进其人其事的发展，然后把这些条件、措施与结果之间联系的认识与结论推论到对一般化的人或事的发展变化的认识上去。本研究通过对B、C两位优秀教师的研究来寻找优秀教师教学行为的共性特征。第二章 教师有效教学行为研究的理论基础2.1什么是有效教学行为教学行为是效用趋向的，教师在选择教学行为时总是遵循效用最大化的原则，追求最大程度的“满足感”。在现实教学中，学生成长所给予教师的自我价值实现感是最有价值的满足感，尽管诸如主管部门的嘉奖、较高的社会声誉等也能使教师获得满足感，但由于这些途径都是建立在教师有效教学的基础上，所以教师既得利益的维持和增进从根本上是依赖于学生的进步状况。因此，无论出于何种目的，教师总是希望自己的学生能够确定学术进步或者人格成长，有效教学和有效教学行为就成为教师的必然追求。判断教学行为有效与否可以选取不同的标准，教学作为培养人的活动，其根本目的在于培养人，学生的成长应该是判断教学以及教学行为有效性的根本标准。但学生的成长不是一个空泛的概念，而是一个复杂而且漫长的过程，不仅教学，学校中的其他力量以及家庭和社会都不同程度地影响着学生的成长，这导致我们无法以学生的成长作为判断教学有效性以及教学行为有效性的标准。由于教学目标是人们对学生成长质量和规格的表述，实现了教学目标就是促进了学生发展，所以对教学行为有效性的判断应依据教学目标，凡是有助于教学目标完成的教学行为都是有效教学行为。因此，有效教学行为首先必须是与教学目标一致的教学行为。行为与目的一致是实现目的的基本条件，与教学目标相左的教学行为无法实现教学目标，就不能被称为有效教学行为。行为同目的的一致性要求行为在实质上和实际效果上同目的一致，而不是表面形式上的一致。即该行为的确对完成教学目标有促进作用，实施了该行为与不实施该行为教学效果是存在着质量上的差异。有效教学行为必须是高效率的教学行为。人们在社会活动中总是力求在最短的时间内以最小的代价获得最大成就，如果教育机构培养人的效率低于社会实践的培养效率，那么教育机构就没有存在的必要。教学行为的效率是在规定的时间内教学投入与教学产出的比例，教学投入包括精神投入和物质投入，教学产出直观表现为学生的有效学习时间的相对量。教学的时间有限但内容繁多，如何保持高效率的教学是每一位教师都要面对的问题。为取得一定效果而投入了大量时间和精力或投入大量时间和精力取得较小的效果都是无效或者低效的教学行为而不是有效教学行为。因此，高效率是有效教学行为不可缺少的成分，没有效率指标的制约，仅依赖教学效果来判断教学行为的有效性必然导致学生学习时间的膨胀，从而剥夺学生的休息娱乐时间，引起学生厌学。布卢姆的掌握学习之所以是理想化的是因为人们无法为学生提供无限制的学习时间。有效教学行为是有效益的行为。效益是效率和公平的统一，是在保证效率的前提下最大限度地追求公平，所以有效教学行为必须是总体上有效的教学行为，不是对个别学生有效的教学行为，它要体现着教学的效率并实现着教学的公平，为追求教学效率而出现的仅对个别学生有效的教学行为是不公平的，因而也是无效的。在教学发展的历史中，古代社会的教学相对公平但缺乏效率，近代以来出现的班级授课制是工业社会追求效率的产物，其统一化、标准化和同步化的教学方式在提高教学效率的同时牺牲了教学公平，而目前一些西方发达国家在解决了效率阃题的基础上已经将“公平”提到议事同程，人们对有效教学行为的认识也从最初的效率至上转为效益中心。有效教学行为的效益包括个体收益和社会收益，由于教学生活由师生的共同活动构成，所以教学行为的个体效益不仅包括学生的成长，还包括它所带来教师的满足感和进一步自我完善的欲望；社会收益是由学生的成长所带来的社会的发展进步，是间接的收益。从根本上说，教学的有效性取决于学习行为的质量，有效学习行为的结果是学生学习的成功，学习成功又给予学生继续学习的兴趣和信心，使得学生付出更多的努力，进而引发学生的再次成功，如此不停反复，形成教与学之间的良性循环，教学即成为有效教学。而有效的学习行为不是依靠强迫获得，是依靠“诱导”获得，其关键在于创设一种民主和谐的课堂文化、追求真理的精神氛围，让学生在其中获得精神的满足，自觉地产生学习行为。因为教学行为对学习行为起主导作用，有效教学行为是学习环境中的主动性的因素，可以创设出有效学习发生所需要的课堂文化环境，使得师生之削就什么是有价值的、什么是成功等达成的协议，并指导和约束学生的学习行为。同时，有效教学行为中负载的除学术信息外，还有教师对知识、对学生的态度和观念等方面的正向信息，所以能够创设出积极的课堂文化，从而引发出有效的学习行为。因此，有效学习行为的发生以有效的教学行为为前提。综上所述，有效教学行为是有助于达成教学目标的教学行为，它统一了效果、效率、效益，将有效教学所要求的质量、时问、适合性、激励等要素整合在一起，。引发出有效的学习行为，是有效教学的前提基础。有效教学行为与教学行为的不同之处在于，教学行为是描述性概念，表征的是“实际怎样”的问题；而有效教学行为是规范性概念，它确定的是教师个体“应该怎样行为”的问题，要经过人的价值判断，不是所有的教学行为都是有效的。有效教学行为是对教学行为的规范和引导，它不仅能够使教学系统中的各要素连结成一个整体，而且可以使这个整体表现出流畅、有序、富于艺术美的特征。2.2有效教学行为的共性特征教师在教学实践中使用的教学行为十分丰富，不同类型的教学行为具有不同的有效性标准，因此具有不同的有效性特征。但是当我们抛开各种具体条件的限制从整体上分析这些有效教学行为时就会发现，有效的教学行为具有一些“共性”，这使得各不相同的有效教学行为呈现出整体性特征。(一)有效教学行为具有时代性教学行为总是随时代的发展而变化的，通过对教学行为的历时性考察，我们可以发现人们对有效教学行为的认识不停地变化，过去的有效教学行为很可能变成今天低效甚至无效的教学行为。教育的最高理想是培养出具有相应时代人们所认同的自我本质的人才，但不同时代的人对自我的本质有不同认识，人们对教育的追求不停地变化，所以人们对有效教学行为的认识也不停地变化。在夸美纽斯时代，人们认为机械的模仿和重述是一种有效的学习方法，“在每一节课上，当教师简要地作完了他所预备的工作，讲解过字的意义以后，就让一个学生站起来，按照原理次序，把刚说过的重述一遍(好象他是其余的人的老师一样)，他的讲解要用同样的字眼，要举同样的例证，如果他错了，就应替他改正。然后在另外叫起一个，再作同样的表演，旁人仍旧静听。直到看得出人人都已经明白了那堂功课，都能解释为止。”。因此，能够促使学生产生教学行为就成为有效教学行为。而在今天，机械的模仿和重述因为对学生主体性的压抑而倍受批判，与此相相应的教学行为就成为无效的教学行为。不同时代为教育提供的物质条件的变化也是导致人们对有效教学行为的认识不停变化的原因。物质条件的变化主要以技术进步为表现形式，它可以改变人的社会行为方式，使得人们对传统行为的价值进行重新思考和定位。近代以来迅猛发展的技术为人类提供了历史上不曾有过的物质条件，变化了物质条件对教学行为产生巨大的冲击，导致了具体教学行为的变更及其价值的蜕变。最明显的变化是由于电教媒体的出现，展示行为在教学行为系统中逐渐变得举足轻重。这些变化也促使人们开始立足于所处时代的背景来重新认识教学行为，并重新界定有效教学行为的有效性内涵。(二)有效教学行为具有文化性教学行为是一种文化行为，即教学行为是以一定的文化背景和教学实践为基础的行为，与教师自身的文化素质之问存在着有机联系，并需要教师以其文化意识自觉对之进行关照。一个民族的历史传统和文化模式通过个体社会化过程来塑造着该民族的国民特性，成长于该文化环境中的教师必然具备与之相应的国民特性，这就使得教学行为表现出强烈民族特色。有效教学行为是人们价值判断的结果，价值判断体系的文化依附性决定了有效教学行为具有更强的文化依附性。文化不仅影响教师的教学行为，也影响生活其中的学生，学生总是依据某些文化标准对教学行为进行选择性的接受。掘调查，美国语言学家为课堂教学提供的一些技巧性的非言语行为打榧子(snap)、手指点人等在我国课堂教学中几乎没有生存空间，绝大多数的学生对中国教师出现此类行为表示难以接受。不同的文化结构塑造了不同的教学论结构，也塑造了不同有效教学行为的标准。现代社会人们对有效教学行为存在着一些共识是因为学习是人的先天要求，由人的社会生物本性决定，不因文化的差异而改变。教学是人后天的职业行为，不是人的社会生物本性，与教学相比，学习具有逻辑上的先在性，学习的存在才使得教学的存在合理合法。我们现在所总结的关于“教”的公认的法则不是由“教”自身决定，而是由“学”的共同的无差别的本质所决定，是人们对“学”的本质的共同认识的总结和升华。(三)有效教学行为具有情境性有效教学行为的情境性特征是教师追求最佳教学质量的必然结果。现实社会生活中人和人之间的互动具有表演性，教学行为也具有表演性。教书育人的根本任务决定了教师总是力图将自己最完美的一面展示给学生，总是力求使自己的行为接近观众学生的需要，这使得教学行为比一般的人类行为更具表演性，在有外来人员观摩时表现得尤其突出。为使自己的“表演”达到最佳效果，教师必须根据“观众”的状态不停地调整自身行为，教学行为因此表现出情境性特征。情境依附性使得有效教学行为的出现是不确定的。不同的动机可以导致相同的行为结果，相同的动机其行为结果却大不相同。在一些情况下，偶然的、不经意的行为能够取得意想不到的效果，精心的设计却徒劳无功：有时教师“苦口婆心”的劝导，千方百计的启发，并不能提高学生的学习积极性。而偶尔一句鼓励的话，一个赞许的眼神，或一个不经意的事例却可能激起学生努力学习的动力，而这种动力还可能被持续加强，以至于教师的“投入”和“产出”不成比例。情境性特征决定了不存在对学生发展一定有积极作用的特效药式的教学行为，也不存在可以确定不移地适合任何场所、时间、对象、内容和教师个体的全能的教学行为，某种教学行为的泛滥必定导致灾难性的后果。而且同一教学行为所引起的结果依据情境的变化而表现多样，看似无效的行为其效果却不是确定无疑的无效，其真正的效果取决于此时此刻此地所存在的各种因素的综合作用，因此，有时即使是教师明确的过错也不一定必然产生不良的影响。有效教学行为的情境依附性特征要求教学行为的选择和使用要立足于环境。时间流逝，往昔的情境已经不复存在，如果我们对教学行为的质量不做要求，那么教师就可以无视一切变化，固定不变地采取某种教学行为，但有效教学行为是对质量做了规定的教学行为，教师必须根据情境的变化来调整自己的行为，否则其教学行为必然是无效的。(四)有效教学行为具有整体性有效教学行为的整体性特征首先表现为多种教学行为要通过相互之间的整合互动共同发挥作用以实现有效教学。教学行为之间存在着交互作用，各种教学行为是联系在一起共同发挥作用，教学行为之间的互动既有共时性的互动，又有历时性的互动。许多教学行为之间存在着相互依赖共存共生的关系，一种行为有效性是建立在另一行为有效的基础上。教学行为的相互作用使得教学的效果不取决于某一具体的教学行为，而是作为整体的教学行为，即使有一些无效的教学行为，也不能够说教学是失败的，其缺憾可能被其他行为弥补。所以教学行为总是要结合在一起发挥作用，教学的有效性取决于教学行为整体的有效性。有效教学行为的整体性特征还表现为教学行为负载信息是整合的信息。教学行为是教师综合素质的载体，在教学行为的现实化过程中，所负载的学术性信息和情感意志等社会性信息之问也存在交互作用，不仅影响教学行为的表现形式，还影响其有效性水平。混乱的学术信息无法给教师带来积极的情感体验，消极的情感影响下学术信息很难有效地传递，教学行为的有效性也就无法保证。因此，有效教学行为所负载的信息是整体有效的信息。(五)有效教学行为的功能具有多样性有效教学行为不是只能够实现某种特定功能的教学行为，某一具体的教学行为在完成其主要任务的同时还能产生其他辅助性功能。教师绘声绘色地陈述不仅可以帮助学生发展其学术水平，还可以通过集中学生的注意力来维持课堂教学秩序，从而起到了管理的作用；有效的提问不仅是强化、检查、深化理解的手段，也常常被教师用来激活学生的思维和集中学生的注意力，有效的提问还能够以满足学生自尊需要的方式起到激励作用。同时，在不同的情境中，同一种行为内容、目的都有可能发生变化，如管理行为在合作学习中的主要作用是创造出合作的人际关系，而在自主学习中，其主要作用是纪律维持和行为问题的管理。教学行为功能的多样化使得教学行为之间可以实现功能补偿，某一行为质量不高，但其他教学行为可以补偿其欠缺，使得教学行为从整体上看仍然是有效的。教学行为的多重功能有时是教师有意识设计的结果，有时是教师无意识实现的，高质量的主要教学行为可以避免教师在管理行为等辅助性教学行为上花费过多的时间，能节省教学时间，提高教学效率。课堂问题多元性以及课拳问题发生的同时性要求教学行为的功能是多样的。课堂中同一时刻可能发生很多事情，教师必须在同一时刻对所有事情做出反应，否则就容易引发教学事件。教师可以通过在同一时间发出多种教学行为的方式来解决此问题，但人自身能力是有局限的，教师在同一时刻所发出的教学行为的数量有限，同时，过多的教学行为会使教学行为整体十分杂乱，导致学生目不暇接以至不知所措。所以，在已经确定了中心任务的时间阶段内，最好的方法是拓展同一教学行为的功能，使得同一行为可以解决多种问题。(六)有效教学行为总是相对有效的教学行为有效教学行为只是我们依据一定标准主观判断为有效的教学行为，其有效性不是绝对的。教学行为结果具有延时性，此时看似无效的行为反而可能在日后发挥作用，即使是在有明确目标的课堂教学中，我们往往也很难直接说出哪种教学行为有效、哪种教学行为无效，因此对教学行为有效性的即时判断不一定准确。尽管本研究将对有效教学行为的判断简化到课时教学中，但教学行为结果的延时性对我们判断的影响却是真实地存在着，我们在研究中必须正视这一问题。复杂的环境因素导致有效教学行为是相对有效的行为。作为文化行为，影响教学行为演进的并非一个概念化的单纯性因素，而是一个“因素群”，各种有形和无形的力量都或明或暗影响教师的思想和行为。这些力量交织在一起形成一个教师无法完全控制的强有力的外部环境，影响甚至决定教师教学行为的选择以及教学行为的展现方式，它们的变化必然引起教学行为有效性的变化。而且，学生是与教师相同的社会人，不仅教学行为要对其产生影响，影响教学行为的各种力量也直接作用于学生身上，学生的个体差异很可能使得这些力量在不同个体身上的作用方向不一致，致使我们所认定的有效教学行为实质上只是促使部分学生发生了我们所期望的转变，因此人们对有效教学行为个体特征的研究都是在假定教师教学行为以外的因素都是常量的前提下进行。总之，有效教学行为的共性特征是超越具体历史条件限制的特征，不因人们所处时代和所搠有的物质条件的变化而改变。这些特征使得我们对有效教学行为的评判超越了具体教学行为的局限，可以从更广阔的视角把握教学行为有效与否。2. 3有效教学的理论基础作为一名一线教师，怎样教学，怎样又能做到有效教学，是我们必须要考虑的问题。那么什么样的教学才是有效教学呢?所谓有效教学包含了两个层面的内容。首先，从理论的层面上来看，有效教学是教学的指导思想，即有效教学的根本目的是促进学生的学习和发展。诸多学者们都认为，教学无效的表现是学生学习上的无进步和发展。其次，从操作层面上来看，有效教学是教学的具体实施，即有效教学关注课堂40分钟内教学效率和教学效果。可见，有效教学是为了使学生取得应有的进步和发展，同时，也是为了提高教师的教学工作效益，强化过程评价和目标管理。只要能够满足这两点，就可以认为教学是有效教学。有效教学有以下几个特点:1.关注学生每位教师要树立“为了学生发展”的思想意识，同时，要树立“以生为本”的理念。我们要培养的学生是全面发展的学生，而不是某一方面或某一学科的发展。所以，老师要把物理这门学科的价值定位在使学生全面发展上面来。让学生真正参与到学习活动中来，在广泛参与的同时，不断地受到启发、激励，从而优化知识结构，最终有所发展，有所收获。2、关注教学教学效益不同于其它效益，讲究的不是教师花最少的时间教最多的内容。而取决于在单位时间内学生的学习结果和学习过程的进展情况。因此，有效教学就针对以往的无效教学被推出来了。3、关注评价教师在每堂物理课前要尽可能的明确教学目标，这样在课堂实施中才能有针对性，同时也便于检验教师的教学效益。有效教学主张科学的将定量与定性、过程与结果结合起来，全面评价学生的学习成绩和教师的教学业绩。4、关注反思有效教学迫切需要教师自觉养成反思和总结的好习惯，要做到堂堂反思、日日反思，不断追问自己“我的教学有效吗?”“有没有比我的教学更有效的?”。因此，有效教学是在反思教学的基础上产生的。2.3.1有效教学的建构主义理论随着人们对基础教育各方面的认识和对基础教育研究地深入开展。建构主义教学理论对教与学的影响越来越引人注目，建构主义现已成为研究与实施素质教育的重要理论依据。6建构主义学习理论认为:教学是学生积极主动建构知识的过程，知识是认知主体在与客观环境的相互作用中获得的，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者借助他人的帮助和利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识的过程。7学习者在已有知识经验的基础上，加上对当前信息的理解，对所提供的新信息进行建构;学习者要根据具体事例适当调整和改进已有的知识经验，而不是简单的提取和套用。因此，在日常物理课堂教学中教师要适当地安排教与学的各种互动活动，试图为学生创造良好的学习情境，及时转变学生的认知策略和认知结构，促进并推动学生将已有的知识、经验和新的认知信息加以联系，从而促进学生更有效地实现对当前所学知识的有意建构。在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。8当今的建构主义教学理论和学习是在杜威、维果斯基、皮亚杰、奥苏贝尔和布鲁纳等的思想基础上的又一次综合与发展，是为改革传统教学进行的又一次大胆尝试。新课程理念提出，教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，让学生的学习过程成为教师引导下自我建构、自我生成的过程。9改革教育教学是以基础研究和实践探索为基础，以对知识建构的高中物理课堂有效教学的研究途径和策略为依据，引导学生主动建构知识。在整个物理教学过程中，教师不再是简单的传道授业解惑者的角色，而是起到多种角色的作用。教师要利用学习环境的诸多要素，聚焦学生已有的知识背景和生活经验，聚焦学生的实践活动和直接经验，聚焦学生的自主探究与合作交流，聚焦学生学习物理的情感和情绪体验。物理课堂教学不再仅仅是授予一一接受的过程，而是在一定社会环境中学生主动建构知识的过程。在整个教学过程中教师起多种角色作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，关注学生己有生活经验和知识背景，关注学生的实践活动和直接经验，关注以物理实验为基础的教学内容的革新和探究式教学的运用，关注学生的自主探究与合作交流，关注学生学习物理的情感和情绪体验。例如，在闭合电路欧姆定律的教学中，先让学生回顾初中所学的部分电路欧姆定律实验，激活学生的认知，再观看利用可调内阻电池验证内电压与外电压关系实验录像，引出闭合电路欧姆定律的概念。同时，通过亲自动手实验操作让学生自己归纳出闭合电路欧姆定律的表达式。在思考与讨论活动中书写常用几种闭合电路欧姆定律的表达式，引导学生从表达式中看出闭合电路欧姆定律的本质。在此基础上，结合U一工图像探究出外电压随电流的变化规律。这样的教学过程能唤起学生的记忆，不断激发学生己有的知识经验，同时结合已有的知识经验去联系吸收新知识，促使学生在头脑中建构起新的认知结构，达到将新知识转移内化的目的。本课题研究就充分体现了建构主义的理论在教学实践中的应用。24教学行为研究的理论基础241建构主义教学理论建构主义(Constructivism)也译作结构主义，其最早思想可追溯到皮亚杰(JeanPiaget)。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助学习过程中其它人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义者强调要关注如何以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。基于这些基本观念，建构主义教学理论认为：第一，知识学习并非是主体对客体实在的、简单的、被动的反映，而是一个主动建构的过程，学生个体对知识的建构具有自主性和多样性。因为知识是主动建构的，而不是被动接受的。11】如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。第二，知识学习的建构过程包含两个方面，一是学生对新知识的理解是通过运用个人先前的知识经验，超越所提供的信息而建构成的，即对新信息的意义的建构；二是学生从已有的知识经验中提取信息时，不是单纯地提取，而是会根据具体情况对原有经验进行改造和重组，即对原有经验的意义的建构。这种双向建构意义的学习，使学生获得了更为灵活的知识。第三，知识学习是有意义的社会协商，知识学习环境要由情境、协作、交流和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，协作与交流是意义建构的核心环节，意义建构则是知识学习的目的，教学要提供学生学习的有利资源。第四，在教学过程中，意义建构是教学活动的目标，教学要围绕这一目标来设计、组织和实施；学生是知识意义的主动建构者，教学要发挥学生的主体作用，重视学生现有的知识经验和信念，采用活动性教学、情境性教学、协作性教学等教学方式引导学生主动地学习知识：教师是学生主体意义建构的帮助者和促进者，教师要努力发挥自己的教学主导作用，对学生的学习进行积极地引导和辅导；书本知识是学生主动建构意义的对象，