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发展心理学期末复习题TM发展心理学期末复习题 第一章 绪论 1. 什么是发展心理学？ 发展心理学有广义与狭义之分。 广义的发展心理学指的是研究种系与个体心理发生与发展的科学，包括种系心理的发展与个体心理的发展两个方面。 种系心理的发展是指从动物到人类的心理演变过程，又分为两个过程动物心理的进化和人类心理的进化。 个体心理的发展是指人的个体从受精卵开始到出生，成熟、衰老的生命全程中，心理发生、发展的特点和规律，这也就是狭义的发展心理学。 个体心理的发展主要研究两个部分：人的认知过程的发展的年龄特征，社会性发展的年龄特征。 2. 心理发展的主要特点有哪些？ 心理发展的主要特点有四个连续性与阶段性，定向性和顺序性，不平衡性，个别差异性。 连续性与阶段性：对于人的心理发展过程究竟是连续的，还是分阶段发展的，不同的人有着不同的观点。连续论者强调发展的连续性，认为心理的发展只是数量的变化，一个婴儿与成人仅在量的方面上有差别，儿童是成人的一个缩影。而阶段论者认为发展要经历一些不连续的步骤和阶段，在每一个阶段和水平上，行为的组织有着质的差异，他们强调发展是阶段性的，而不是平稳而连续的。辩证唯物主义的心理学观点认为个体的心理发展是一个从量变到质变的过程，它既表现出一定的连续性又表现出一定的阶段性。在一定的时期内，个体心理的发展处于相对稳定的状态，只发生一些细微变化，即属于量的积累，体现了发展的连续性；当某些新质要素取代旧质要素占据主要地位，这时量变的过程就发生了质的“飞跃”，表现出发展之中的间断或跳跃现象，意味着新的阶段形式。 定向性和顺序性：在正常情况下，个体身心的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也是不可逾越的，这就是心理发展的定向性和顺序性。 不平衡性：个体在生命过程中的发展不是按照一个模式进行，也不是按相同的速度直线进行，而是表现出不平衡性。从个体发展的不同方面来看，个体神经系统发展先快后慢，生殖系统的发展则是先慢后快；从个体发展的不同阶段来看，发展的速度不同，幼儿前期是第一个发展加速期，童年期平稳发展，青春期又出现第二个加速期，成年期是一个少变化期，最后老年期是下降期。 个别差异性：一般来说一个正常儿童的发展总是要经历基本的发展阶段，但同是在正常范围内的个体，在发展速度、最终达到的发展水平、发展的领域等总是存在着相当大的差异。 3. 如何理解心理发展的年龄特征？ 心理发展的年龄特征是在一定的社会和教育条件下，在个体心理发展的各个阶段形成的一般的典型的、本质的心理特征。 个体的心理特征与年龄有关系，但又不是由年龄决定的。同时，它是从许多个别儿童的心理特征概括出来的，只代表某一年龄阶段的个体发展的一般趋势，而不能代表该年龄阶段的所有个体的个别特征。 在一定条件下，个体心理发展的年龄特征是相对稳定的，同时又是可以随着社会生活和教育条件的改变而有一定程度的改变。 1 4. 说明遗传，环境在个体心里发展中的作用。 对于遗传与环境在个体心理发展中的作用，主要有三种观点单因素论，二因素论和相互作用论。 遗传决定论的基本观点是儿童心理发展是先天不变的遗传所决定的，儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我表露过程，与外界影响、教育无关。外界影响和教育即使对儿童发展起作用，至多只能是促进或者延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。代表人物如高尔顿，格达特，霍尔等。 环境决定论认为儿童心理的发展完全是由环境决定的。这种理论重视环境与教育对个体心理发展的作用，但片面强调和机械地看待环境或教育的作用。行为主义者大多持有这种观点。 二因素论提出了折中的观点，认为儿童心理的发展是有遗传和环境两个因素共同决定的。如格赛尔的“成熟优势论”。 相互作用论认为儿童心理的发展是遗传和环境两个因素的相互作用的结果，遗传对心理发展作用的大小依赖于环境的变化，而环境作用的发挥也受到遗传限度的制约，二者相互作用，相互制约，相互渗透。代表人物有皮亚杰、瓦龙等。 现代发展心理学家已经不再执迷于遗传和环境的作用孰大孰小的疑惑，而是更深入细致的探讨两者到底是以怎样的方式影响个体心理发展的内在机制问题。遗传与生理成熟是个体心理发展的必要物质前提和基础，正是遗传素质，使人类的个体在正常的生活条件下可能发展为一个高度心理发展水平的人。没有正常人的遗传素质，就没有正常人的心理。在遗传和生理成熟所提供的可能范围内，环境和教育对儿童心理发展的现实水平起着决定作用。人类的后代如果不生活在正常的社会环境里，那么遗传所提供的心理发展的可能性就不会变为现实。 5. 说明心理发展的阶段性和连续性。 发展是连续的，发展是一个连续的过程，成熟与不成熟时间只是行为的数量和复杂性的差异；而发展又是非连续的、分阶段的，婴儿和儿童有着与成人不同的、独特的思维、情感和行为方式，必须以不同的方式了解他们。发展是分阶段的，不同阶段的思维、情感和行为有质的变化。 6. 说明印刻反应，心理发展的关键期问题及其对教育的启示。 “关键期”的概念是从植物学、生物学和形态学移植过来的，例如德·费利斯发现，只有植物衍生的某个特定时期，施加某种条件才会产生特定的形态变；一个系统在迅速形成的时期，对外界的刺激特别敏感，这一时期便称为“敏感期”，“关键期”。 动物心理学家劳伦兹的研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的东西，它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧追随，但对自己的同类的母亲却毫无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上课上标记一样，因此叫做印刻反应。 儿童的心理发展也存在着关键期，认为个体行为的发展有阶段性，有些行为是在发育的某一时期在适当的环境刺激下才会出现，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就永远不会产生，这个时期就成为这种行为的关键期。 关键期现象对于教育的启示在于若抓住关键期及时进行教育，则会事半功倍，但是也不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。 第二章 心理发展的理论 1. 试述评弗洛伊德和埃里克森的人格发展理论。 弗洛伊德的人格发展论主要有两个方面，一个是他的人格理论与人格发展，另一个是他的心理性欲发展理论。 弗洛伊德认为人格由三个层次的成分构成，包括本我，自我和超我。 2 本我是由人的先天本能和基本欲望组成，是人格中最原始最难以接近的最基本部分，它像“一片混沌，一锅沸腾的兴奋物”，不断发出盲目的强有力的冲动，本我由快乐原则支配，按照快乐原则活动，即它的目的在于最大限度的获得快乐，减少痛苦。本我是无意识的，非道德的，他可以看做是人格中的生物成分。 自我是介于本我与现实之间的人格成分，它的作用是既满足基本需要，又要控制和压抑本我的过分冲动。自我遵循现实原则活动，它只允许个体获得为外界显示所许可的快乐，从而保护个体不因本我的盲目冲动而遭到伤害。自我不能脱离本我而单独存在，自我消耗的能量是由本我提供。自我和本我的关系是类似于骑士与马的关系，马不断提供能量，骑士指引马沿着可行的方向前进。 超我是指人各种的良心和理想方面，代表着社会的伦理道德，代表一个力求完善的维护者来监督自我的行动。超我遵循理想原则活动，他包括两部分，一个是良心，一个是自我理想。当本我突破自我的控制而违背某些规范时，超我的良心作用就使人产生一种内疚感、犯罪感来惩罚自己。自我理想由积极的雄心和理想所构成，它希望个体为之奋斗。 从本我、自我和超我的发展看，本我是起点，生来就具有；个体为了与外部现实发生作用，又从本我中发展起自我，充当本我和现实之间的调节者 ；超我又是从自我中分化而来，使个体把握社会标准，自己评价自己的行为。 弗洛伊德认为，人格发展的基本动力是人的本能，尤其是性本能。性本能表现为一种理想，这种力量被称为“力比多”，力比多几种的某些身体部位就是个体获得快感的重要区域，即“性感带”。儿童时期，三个重要的性感带分别是口腔、肛门和生殖器。这三个区域以特有的阶段依次成为儿童发展的五个阶段。 口唇期：吮吸是生存所必须的，同时它又产生快感。所以婴儿在不饿时也吮吸自己的大拇指等物品。 肛门期：成人开始对孩子进行排便训练，儿童的行为受到外界的要求和限制，儿童获得快感的行为受到干涉，可能与父母发生冲突，强烈的冲突导致人格异常，形成肛门期人格。 前生殖器期：力比多集中在生殖区域。弗洛伊德认为，这个时期的男孩子十分爱恋自己的母亲而嫉恨自己的父亲，但是又害怕父亲的惩罚，就转而模仿父亲的行为表现，企图以此获得母亲的爱，这就是所谓的恋母情结。而女孩则恰恰相反，她们眷恋父亲而嫉恨母亲，形成“恋父情结”。这两个情结对以后的精神健康起着重要作用，与道德规范和社会价值观的内化、性别角色的认同方面也有着重要作用。 潜伏期：性冲动减缓直至暂时停止活动。对性缺乏兴趣，男女之间界限分明，主要与同性别同伴玩耍。 青春期：儿童前一时期平静下来的冲动与能量重新活跃起来，对性的兴趣剧增。这一阶段的主要任务是摆脱父母的控制，建立自己的独立生活，寻求同龄伙伴的友谊，试图建立长期稳定的性关系。 从弗洛伊德的人格发展理论看，他的人格发展理论，特别是人格的形成与儿童的早期经验有关，与家庭有关，父母对儿童的教育态度有关，这一理论观点的提出对推动心理学界重视并积极开展儿童早期经验、早期教育与儿童期心理卫生问题的研究有几大的影响。弗洛伊德将人格划分为本我、自我和超我三部分，他们之间的矛盾冲突在某种意义上也反映了人格发展中本能、现实环境和社会道德要求之间的矛盾冲突，这有助于改变传统心理学中重理念轻意欲，重意识轻无意识的倾向，是一个重大的贡献。 但是弗洛伊德的观点还是受到人们的批评。首先，他过分强调性本能在个体发展中的作用；其次，他提出人格发展理论的依据主要来自他个人的诊断经验和自我分析，很难重复验证；再次，该理论是基于性压抑的精神病患者存在问题而提出的，它可能适用与19世纪维多利亚社会，但并不一定适用于其他不同的文化；最后，他并没有直接研究儿童，因此他关于儿童发展的理论受到人们的质疑。 尽管埃里克森接受了弗洛伊德的基本心理性欲理论框架，但是他把弗洛伊德人格发展理论扩展到了人的整个一生，提出了心理社会理论，或称心理社会发展阶段理论。与弗洛伊德相比，埃里克森更强调广阔的社会背景和自我对人格发展的作用。在埃里克森的人格社会理论中，他强调自我不仅仅是在本我的冲动和超我的要求之间起着调节作用，而且自我也是个体发展中的积极力量，在人生发展的各个阶段，自我获得的技能和态度使个体成为一个积极的、有所贡献的社会成员。 人格的发展是一个渐进的过程，个体在一生中药经过八个有固定顺序的阶段，每个阶段都有一个发展任务，这些任务是由个体的生物成熟和社会文化的要求之间的冲突产生。如果儿童解决了冲突，完成了任务，就会获得3 积极的品质，转而进入下一个阶段，如果完成的不好，就会形成消极的品质，每个儿童完成任务的程度各不相同，一般都介于积极和消极的两个端点之间的某一点上，健康人格倾向于积极的那一端。 上一个任务的完成有助于下一个阶段的顺利通过，但是埃里克森不像是弗洛伊德那样悲观，她认为儿童若一个阶段的任务完成不好，仍有机会在以后的阶段中完成，并不一定导致像弗洛伊德所说的那种病理性后果。同时，埃里克森也指出，即使一个阶段的任务完成了也并不等于这个矛盾不复存在了，在以后的发展阶段里仍然有可能产生已经解决的矛盾。 婴儿期：基本的信任感对基本的不信任感。主要任务是发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。 儿童早期：基本的自立感对羞耻感和疑虑。主要任务是获得自立感，克服羞耻感和疑虑，体现着意志的实现。 学前期：基本的主动感对内疚感。主要是获得主动感，克服内疚感，体验着目的实现。 学龄期：基本的勤奋感对自卑感。主要任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现。 青春期：基本的自我同一感对同一感混乱。主要任务是建立自我同一感，避免同一感混乱，体验忠诚的实现。 自我同一感是一种关于自己是谁，在社会上有何地位，将来会怎样等等稳定的自我形象和自我历程的体验，实现自我同一感有以下三种体验：a. 他感到自己是一个独立的、独特的、而有自己个性的个体，虽然他与别人共同活动，共同承担任务，但他是可以喝别人分离的； b. 自我本身是统一的，他的需要、动机、反应模式是可以整合一致的。而且从时间上看，自我有一种发展的连续感和相同感。“我”是由童年发展而来，将来还会发生变化，但我还是我，不是别人； c. 自我设想的我与我所觉察到的其他人对我的看法是一致的，并深信自我所努力追求的目标以及为了达到这个目标所采取的手段是为社会所承认的。 这一阶段埃里克森提出了延缓期的概念，他认为这时的青年承续儿童期之后，自觉没有能力持续的承担义务，感觉要作出的决断未免太多太快。因此，在作出最后的决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计的延缓承担的义务，以避免认同提前完结的心理需要。虽然同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个体整合的一种更高级形式和真正的社会创新。 成年早期：亲密感对孤独感。主要任务是获得亲密感，避免孤独感，体验着爱情的实现。 成年中期：繁殖感对停滞感。主要任务是获得繁殖感，克服停滞感，体验着关怀的实现。 成年晚期：自我完善感对失望和厌倦感。主要任务是获得自我完善感，克服失望和厌倦感，体验着智慧的实现。 埃里克森从情绪、道德和人与人之间的关系的整体特征解释人格的发展，与弗洛伊德相比对人格的解释仅限于性欲、本能等相比，有明显的进步。 埃里克森的理论中有些辩证法的。如，他认为发展是分阶段的，每个阶段都有一对矛盾或危机，儿童的发展始终存在这两种可能：发展不是一次性完成的，一个阶段的任务如果完成的不好，虽然也会影响以后的发展，但是可以通过补偿作用等继续解决，这就为良好人格的培养指出了希望。 埃里克森比较重视教育的作用，教育中他不仅强调父母的作用，也非常重视同伴、教师和社会的作用等。 埃里克森对弗洛伊德的理论作了重大的修正，把人格发展的基本动力由本我移向自我，重视自我与外部环境的作用。 埃里克森人格发展阶段的一些结果，如繁殖感、自我完善感等模糊不清，以至于难以甚至不可能进行可科学的检验、验证。 2. 试述评华生、斯金纳和班杜拉的发展心理学理论。 华生认为心理的本质是行为，他的目的是吧把理学创立为一门客观的科学。他认为心理学应该直接研究可见的外部事件刺激与反应，而不是研究头脑中看不见的内部过程。华生的心理发展理论主要表现在一下两个方面： 环境决定论。否认行为的遗传作用是华生的环境决定理论中的基本要点之一。首先，他认为行为发生的公式是刺激反应。从刺激可以预测反应，从反应可以预测刺激。行为的反应是由刺激所引起的，刺激来4 自于客观而不是决定于遗传，因此行为不可能取决于遗传。其次，从生理构造上的遗传作用并不导致基能上的遗传作用。由遗传而来的构造，其未来形式如何，要决定于所处的环境。最后，华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的，所以遗传的作用越小，控制行为的可能性越大。因此，华生彻底否认了行为的遗传作用。 夸大环境和教育的作用。华生从S-R公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。首先华生提出了一个重要的论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。其次，华生提出了教育万能论，他从行为主义的控制行为的目的出发，提出了他闻名于世的一个论断：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿中，我随便拿出一个来，将来都可以训练他成为任何一种专家无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业以及种族是怎样的，我都能训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼。”最后，华生认为学习的决定条件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，所以不管多么复杂的行为，都可以控制外部刺激而形成。 华生过分地强调心理发展是由环境和教育机械决定的，夸大了环境与教育在心理发展上的作用。这样，一方面否定了人的主动性、能动性和创造性，另一方面夸大了教育的作用，使人被动地接受教育的目的，忽视了他们心理发展的内部机制。 华生的教育万能论在当时也有其积极的作用，它从某种程度上批驳了种族歧视和种族优越感。 在斯金纳的理论体系中，与华生的刺激反应心理学的不同点，在于他区分出应答性行为和操作性行为。斯金纳把由可观测到的刺激引起的反应称作应答性反应，把没有任何能观测到的刺激引起的行为反应称为操作性行为。他的心理发展理论主要表现在以下几个方面： 行为的强化控制原理： a) 强化是塑造行为的基础。他认为只有了解强化效应和操纵好强化技术就能控制行为反应，就能随意塑造出一个教育者期望的儿童的行为。 b) 强化在行为发展过程中起着重要作用，行为不强化就会消退，即得不到强化的行为是易于消退的。 c) 斯金纳强调及时强化，认为强化不及时是不利于人的行为发展的。 儿童行为的实际控制： a) 育婴箱的作用：斯金纳设计出能够尽可能避免外界一切不良刺激，创造适宜儿童发展的行为环境的育婴箱。 b) 行为矫正：如消退原理在儿童攻击性和自伤性行为的矫正和控制中的应用。 c) 教学机器和教学程序：电脑辅助教学在斯金纳的影响下诞生了，它弥补了教育中的一些不足。程序教学有其一系列的原则，例如小步阶呈现信息，及时知道结果，学生主动参与学习等。 在心理发展中，强化是必要的，也是重要的，但是强化必须和儿童心理发展的内部机制统一起来，这一点，正是斯金纳所忽视的。由此可见，斯金纳的研究对象是彻底的“黑箱有机体”，他只专注于刺激与反应的形式，而不在意一个人行为产生的内在过程。因此，斯金纳只是强调操作性条件反射和强化原则，而反对任何对意识、情感和动机假设的论断，这与华生的思想是无多大区别的。斯金纳在心理发展的实际控制上，做了不少有价值的工作，以后兴起的认知心理学、环境心理学、日益流行的教学辅助机以及临床收效较大的新行为疗法等，都受到了他的强化控制理论和实践的影响。 班杜拉的社会学习理论： 观察学习：通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。 a) 注意过程：注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都是由注意过程筛选和确定。 b) 保持过程：学习者对榜样行为的注意是观察学习的第一步，要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。 c) 动作再现过程：动作再现过程是将记忆中的的动作转化为行为，这是观察学习的中心环节，动作再现过程主要包括动作的认知组织，实际动作和动作监控。 5 d) 动机过程：动机是推动人行为的内部动力。动机过程贯穿着观察学习的始终，它引起和维持着人的观察学习活动。人的活动的动机来自于别人和自己在类似行为上受到的强化，它包括替代性强化，直接强化，和自我强化，前两者属于外部强化，后一种属于内部强化。 替代强化。班杜拉把他人所接受的强化对学习者本人的影响成为“替代性强化”或“替代强化”，而不同于通过外界因素对学习者的行为直接进行干预的直接强化。 强调认知的作用：观察者在观察到别人的活动之后能够学会别人的行为，在观察与模仿之间一定有一个认知的过程。班杜拉考虑到了这一点，并把自己的理论更名为“社会认知理论”而不是“社会学习理论”。 对社会学习理论的评价： 观察学习更接近与儿童的真实学习过程，班杜拉从人的社会化角度研究儿童，研究学习问题，提出了学习的重要性。 缺乏对认知因素的充分认识。虽然班杜拉的社会学习理论中提及了认知因素的作用，但是他的整个研究依然围绕着儿童的学习行为进行，没有把认知因素放到应有的位置。 在一定程度上低估了儿童在自己发展中的作用。 3. 简述维果斯基的心理发展观。 维果茨基在心理种系和个体发展上都做了研究，他的社会文化历史理论主要可以概括为以下四点： 他创立的社会文化历史理论说明了人类本质上与动物不同的那些高级的心理机能。维果茨基认为，心理机能分为两种：低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是种系发展的产物，是自然发展的产物，因而它受生物学规律所支配；高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会历史发展规律的制约；在个体的心理发展中，两种心理机能是相互交织、融合的。传统的心理学由于没有划分心理的两类机能，甚至习惯于用初级心理机能的成熟来囊括儿童的心里发展，实际上是否认了了高级机能的存在。 心理的发展指的是一个人的心理在环境和教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。心理机能由低级向高级发展的原因是：一是起源于社会文化历史的发展，是受社会规律所制约的；二是从个体发展来看，儿童与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；三是高级的心理机能是不断内化的结果。标志有： i 心理活动的随意机能；ii 心理活动的抽象概括机能；iii 各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；iv 心理活动的个性化。 阐述了教育与发展，特别是教育与智力发展的关系。维果茨基在此方面提出了三个重要问题：一个是最近发展区思想；一个是教学应走在发展的前面；一个关于学习的最佳期限问题。 维果茨基认为发展水平至少要确定两种：第一种水平是现有发展水平，指儿童独立活动时达到的解决问题的水平；第二种是在有指导的情况所能达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。这二者之间的差异就是最近发展区。教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。 根据上述思想，维果茨基提出了教育应走在发展前面。教育可以定义为人为的发展，教育决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容，水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。 维果茨基强调学习的最佳期限。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但是更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。 分析智力形成的过程，提出了外部动作内化为智力活动的理论。维果茨基认为，高级社会历史的心理活动形式，首先是作为外部活动而形成，以后才“内化”，转化为在头脑中“默默地”进行的内部活动。 维果茨基的贡献在于： 第一， 开创了以辩证唯物主义为指导思想的心理学理论体系。在心理学史上，维果茨基是第一个自觉运用辩6 证唯物主义建立比较完整的心理学体系并获得学术界公认的人。 第二， 维果茨基关于教学和发展关系的主要观点“教育应走在发展前面”，教学成为儿童发展的源泉，集中体现了他的社会文化历史的发展观。同时， 教育应走在发展前面的观点进一步为推动前苏联的教育改革和促进儿童智力的发展都做出了积极的贡献。 不足： 第一， 过于强调低级心理机能和高级心理机能的区别。 第二， 过于强调自然过程和历史过程的对立，维果茨基在分析高级心理机能发展时，多次强调这一发展不伴随着人的有机体的生物变化，这一说法是欠妥的。 第三， 过分强调教学对发展的决定作用，轻视了儿童心理发展的内部规律性，轻视了儿童自身在发展中的主动性。 4. 简述皮亚杰的心理发展观。 皮亚杰心理学的理论核心是发生认识论，主要研究人类的认识。 心理发展的实质和原因。 皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体和客体的相互作用，即主体的动作。皮亚杰认为，主体的动作是联接主体和客体的桥梁，主体通过自己的动作来实现与和客体的相互作用，主客体的相互作用主要体现在主体的活动之中。 主体的动作来源于何处？皮亚杰认为，初生的婴儿具有从遗传得来的反射活动，如吮吸、抓握，这就是遗传性反射的动作图式。 所谓图式，是指动作的结构或组织，这些动作在相似或相同的环境中由于重复而引起迁移或概括。例如，婴儿不仅吮吸乳头，而且也吮吸其他触碰到他嘴唇的物体。 遗传得来的图式，在适应环境的过程中不断得到改变，并产生新的图式。 皮亚杰认为，主体动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应就是心理发展的真正原因。 皮亚杰从生物学的观点出发，认为个体的每一个心理反应，不论是指向外部的动作，还是内化了的动作思维，都是适应。适应的本质在于取得机体与环境之间的平衡，适应是通过两种方式形成的： I 同化：把环境因素纳入到已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作； II顺应：已有的图式或结构受到它所同化的元素的影响发生改变。 如果主体只有同化而没有顺应，就谈不上心理的发展，但是如果只有顺应而没有同化，个体就会处在永远无法稳定下来适应环境的状态之中，这样，个体就通过同化和顺应两种形式来达到机体与环境之间的平衡。如果机体与环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡，这种不断的平衡不平衡平衡的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的本质和原因。 平衡 ） 心理发展的结构和影响因素。 a) 心理发展的结构：认知结构或思维结构。 认知结构是指个人在感知和理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。 认知结构组织的最基本单位是图式。 认知结构是主体认识活动的产物，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织形式，认知结构在头脑中没有相对应的生理结构，但它是一种有组织的统一体，儿童借此去认知和理解周围的世界。 b) 心理发展的影响因素： i. 成熟：有机体的成长，特别是神经系统和分泌系统的成熟，是心理发展的必要因素，皮亚杰引用了生理学家研究的成果某些行为有赖于一定的生理结构或神经通路的作用。成熟的影响只是心理发展诸因素中的一个因素，它不能说明全部发展过程。成熟的主要影响表现为在为发展开辟的可能性。而要是这种可能性变为现实，必须经过机能的联系和习得的经验，才能增强成熟的作用。 7 ii. 物理因素：物理环境的影响，客体的外部经验。这方面，皮亚杰将其分为两类经验：一是物理经验，另一类是数理逻辑经验。 · 物理经验指个体作用于物体，抽象出物体的特性，如物体的大小、轻重。 · 数理逻辑经验指不是来自于物体，而是来自主题的活动以及主题本身活动的协调。例如儿童在数石子时，认识到的“数石子的方式不同不会导致石子数量的变化”这一规律。 社会环境：是指社会上的相互作用和社会传递，它包括教育、学习、语言、训练等。 · 皮亚杰认为，社会环境对人的影响比自然环境对人的影响要大的多，因为社会环境不只是促使人们认识他，而且也给人以现成的、最好的符号系统，即语言和文字。 · 教育作为社会环境的一个方面，对儿童的心理发展有影响，虽然教育并不能逾越某一个发展阶段，也不能改变发展阶段间的顺序，但良好的教育能在一定程度上加速思维发展阶段的过度。所谓良好的教育，使指能够引起儿童主动的同化作用的教育，如果教育不能引起儿童主动的同化作用，这种社会作用依然无效。 iii. iv. 平衡化： · 皮亚杰认为，平衡化是心理发展诸多因素中最重要的因素，也是决定性的因素。所谓平衡化，它既指同化和顺应获得平衡的过程，也指同化和顺应平衡的结果。 · 个体同环境之间的相互作用总是使平衡处于不稳定状态，如果个体和环境失去了平衡，这种由不平衡到不稳定的平衡，再由不稳定的平衡到不平衡的过程很好的刻画了心理或认知结构发展的机制。 心理发展的阶段。 第一， 心理发展是分阶段的，各个阶段的出现从低到高有一定的次序，阶段可以提前或者推迟，但阶段的先后顺序不变。 第二， 每个阶段都具有其独特的结构，它标志着一定阶段的年龄特征。 第三， 在心理发展中，两个阶段之间不是截然分开的，而是有一定的交叉。 第四， 每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是构成后一个阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有质的差异。 认知发展阶段： i. 感知运动阶段：主要是通过感觉，而不是动作去感知世界。 · 这是语言和表象产生前的阶段，这个阶段的主要特点是儿童依靠感知运动适应外部世界，构筑动作格式，开始认知客体永久性 ii. 前运算阶段： · 前概念或象征思维阶段 · 直觉思维阶段：这个时期的儿童思维的主要特征是思维直接接受知觉到的事物的显著特征。 · 守恒实验：不能同时注意事物变化的两个方面或两个维度。只注意到某种状态，而看不到由一种状态向另一种状态变化的过程。 · 自我中心现象：指儿童往往只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点进行协调。 · 三山实验：前运算阶段的儿童还不会站在别人的立场上来观察世界、分析问题，只能站在自己的立场上去看问题。 iii. 具体运算阶段： · “运算”一词是皮亚杰理论中的一个特定概念，是指一种内化了的动作，即能在头脑中进行的思维活动。 · 在具体运算阶段，儿童获得了守恒性。 · 但是，该阶段儿童进行的运算是还不能脱离具体事物的运算。 iv. 形式运算阶段： 8 · 形式运算阶段又称为命题运算阶段，它的最大特点事儿童的思维已摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种可能的假设进行推理。 · 具体运算的儿童只能在联系具体事物时才能解决问题，形式运算阶段的儿童可以只运用命题解决问题。 评价： 皮亚杰在儿童认知发展领域的影响是划时代的，他用新的发展观取代了传统的发展观。皮亚杰提出的相互作用论中具有辩证法的因素，还特别强调了以往一直被忽视的儿童在认知活动中的主动性和能动性的作用。 通过大量的实验和观察，第一次最为详尽地论述了儿童发展的基本阶段和思维机制，为以后人们进行进一步深入研究儿童思维的发展做出了宝贵的贡献。 皮亚杰深受机能主义的影响，在研究思想过多强调生物因素的作用，贬低了环境和教育的作用，贬低了语言的作用。 由于引进了生物学、数理逻辑的语言，体系庞大，常造成对理论的误解。 皮亚杰的研究方法上有缺陷，一些人认为皮亚杰采用的临床法往往把许多变量混淆起来，影响了结果的真实性，如没有好好的考虑到社会心理因素，语言理解水平，注意，和知觉等因素对实验结果的影响，尤其是幼儿对皮亚杰试验中所使用的语言理解有困难，从而导致了皮亚杰有可能低估了幼儿的思维水平。 形式运算阶段并非思维的最高阶段，皮亚杰认为儿童思维发展的最高阶段是形式运算阶段，但一些心理学家认为在形式运算思维之后还有新的思维发展阶段出现。如瑞吉尔把这个新阶段称为辩证运算。 第三章 发展心理学研究方法 1. 发展心理学研究常用的研究设计有哪几种？各有何优缺点？ 常用的研究设计有横断研究设计、纵向研究设计以及聚合交叉设计。 横断研究设计的优点是能够同时研究大样本，并在短时间内收集大量的数据，省事省力，经济。缺点是不能揭示心理发展的系统连续性，难以确定因果关系。 纵向研究设计的优点是能够系统详细的了解心理发展的连续性和量变、质变的规律。缺点是其样本随着研究时间的延续而减少；反复测量影响数据的可靠性；而且时间较长，影响心理发展的变量增多。 聚合交叉设计的优点是能够在短时间内了解不同年龄被试的心理特点，而且能了解个体心理随年龄增长出现的变化，还探讨了社会历史因素对被试心理发展的影响。缺点是研究的难度较大。 2. 发展心理学研究有和特殊性？ 年龄是一个特殊的自变量。它是一个不可以进行人为操纵的变量，因此只有通过相关方法加以改变、操作，因此发展研究得出结论时，不能将因变量的变化完全归于年龄。另外，对于年龄本身也要作全面分析。发展心理学研究中的年龄变量有历法年龄、生理年龄、心理年龄和被试自己或他人知觉的年龄等种变量。 研究对象的年龄跨度大。从新生儿到老年，都是发展心理学的研究对象，因此在研究方法学上合具体研究方法的选择上需要考虑到不同方法的年龄适应性。 第四章 婴儿的心理发展 1. 试述婴儿动作的发生、发展进程及其规律。 9 动作的发生可以追溯到胎儿期，刚满两个月的胎儿就能够用头或臀的旋转使身体离开刺激。3个月的胎儿已经出现了巴宾斯基反射和其他类似吮吸反射及抓握反射的活动。胎儿在5个月之后逐渐获得了防御反射、吞咽反射、眨眼反射和强制性颈反射等对其生命有重要作用和价值的本能动作。 婴儿动作的发展可以分为行走动作的发展和手的动作的发展两个部分。 婴儿行走动作的发展经过了一个漫长的过程。大约3个月时，婴儿开始能够翻然后身；到6个月时，能够坐起来；大约8.、9个月时开始会爬；然后婴儿能够把自己身体移动到要站的位置，然后扶着东西站立；一岁左右，婴儿能够扶着东西走路；到一岁半时能够行走自如；约满2岁时，儿童能够掌握行走的技巧，在平坦的道路上行走达到自动化的程度；约2-3岁时，婴儿逐渐学会了跳、跑、攀登楼梯、越过小的障碍物等复杂动作，在教育的影响下，他们也学会了按节奏来做某些动作。 婴儿从出生后第三个月起，就开始一种不随意的手的抚摸动作；到第5个月左右，由于抚摸动作的不断重复，同一个动作总是引起同一个结果，这就形成了反映事物关系的稳定的感觉运动表象，这就成为一种“学会的”动作，从而使动作带上了一定的随意性。儿童开始把手作为认识的器官来感知外界事物的某些属性；从婴儿出生后下半年开始，手的动作有了进一步发展：首先儿童逐步学会了用拇指和其他四指对立的抓握动作，这是人类操作物体的典型方式；其次，在抓握动作中，逐步形成眼和手的协调运动，手眼协调玩玩具。一岁之后，婴儿掌握了更加复杂、准确而灵巧的动作，使手开始成为使用工具的工具，并且动作开始了概括化发展，即能把某一动作推广到同一类物体上。 婴儿动作发展的规律： i. ii. iii. iv. 从整体动作到分化动作。儿童最初的动作是全身性的，笼统的，散漫的，以后才逐步分化为局部的，准确的，专门的动作。 从上部动作到下部动作。最早的动作是头部动作，其次是躯干动作，最后是脚的动作。 从大肌肉动作到小肌肉动作。生理的发展从大肌肉延伸到小肌肉，因此婴儿先学会大肌肉、大幅度的粗动作，以后才逐渐学会小肌肉的精细动作。 婴儿动作发展由近及远。婴儿动作发展从身体中部开始，越接近躯干的部分，动作发展越早，而远离身体中心的肢体动作发展较迟。 2. 了解婴儿感知觉发生发展的过程。 视觉的产生与发展。 · 胎儿中晚期，4、5个月时已有了视觉反应能力。 · 婴儿至少6个月以前已确定有立体觉。 · 2-4个月时颜色知觉已经发展的很好。 · 婴儿的视力发展极其迅速，在出生后的前六个月是视敏度发展的关键期，6个月-1岁左右的婴儿视敏度已达到成人水平。 听觉的发生发展。 · 健康的婴儿一生下来就有听觉，5、6个月的胎儿就已经开始建立听觉系统。 · 新生儿已经能鉴别200Hz与500Hz纯音的差异，在整个婴儿期，儿童的听觉能力是一直增长的。 · 新生儿有最基本的视听协调能力；3-6个月的婴儿能判断视听信号是否一致；6个月以前能辨别音乐中旋律、音色、音高、调性及其转换模式的不同，并初步具有了协调听觉与身体运动的能力。 味觉、触觉和皮肤觉的发生发展。 · 味觉感受器在胎儿3个月时开始发育，从4个月开始能感受到足够的味觉刺激，出生时味觉已经发育