第1章教育哲学学理课件.ppt

第一章 教育哲学学理,第一节 学习教育哲学的意义 第二节 教育哲学的发展 第三节 教育哲学的性质,第一节 学习教育哲学的意义,一、对深化教育学学习的意义 二、对提高理论思维能力的意义 三、对了解前沿性教育理论和实践问题的意义 四、对提高解决复杂教育理论和实践问题能力 的意义 五、对深化哲学的意义,一、对深化教育学学习的意义,1、教育哲学是教育学的重要分支学科、基础学科2、学习教育哲学对深化哲学和教育学认识，把不同学科知识综合起来思考研究教育问题有重要意义,二、对提高理论思维能力的意义,1、哲学思维不仅是理论思维，而且是前提反思思维，是复杂思维过程和独特的思维方式、形式，学习教育哲学能够也必须提高理论思维和前提反思哲学思维能力2、根据思维的不同方式和过程可分为多种形式：抽象思维，形象思维，动作思维，演绎思维，归纳思维等等,三、对了解前沿性教育理论和实践问题的意义,1、哲学不仅是一切科学之母，而且也是一切科学之先2、哲学的超验性、前沿性、综合性、前提反思和批判性、实践性，既对学习者提出较高要求，也是学习者实现自我超越、跨越和达到较高水平的必由之路,四、对提高解决复杂教育理论和实践问题能力的意义,教育哲学具有鲜明的实践性，必须理论联系实际，但这绝非就事论事，而是通过提高理论水平和思维能力，进行前提反思，寻找实现理想、追求目标和解决问题的思想和实践根源。,五、对深化哲学的意义,1、哲学与科学是相互影响、相互促进2、学习教育哲学不仅应深化对既有哲学研究，而且应有证伪、否定和颠覆既有哲学的雄心壮志,第一章 教育哲学学理,第一节 学习教育哲学的意义 第二节 教育哲学的发展 第三节 教育哲学的性质,第二节 教育哲学的发展（一）,一、教育学的产生和发展 二、世界教育哲学的产生和发展 三、中国教育哲学的产生和发展 四、教育哲学的体系,一、教育学的产生和发展,1、1632年夸美纽斯大教学论2、1776年到1787年之间康德在哥尼斯堡大学讲授教育学课程3、1806年赫尔巴特出版的普通教育学成为独立学科的标志,一、教育学的产生和发展,康德在论教育学中从其道德哲学、历史哲学和人类学思想出发，对自然教育和实践教育分别进行论述,一、教育学的产生和发展,赫尔巴特在普通教育学等著作中论述了教育学的学科基础、教育目的、儿童兴趣、教学过程中的思维方法等,二、世界教育哲学的产生和发展,1、美国纽约州立大学于1832年开设教育哲学讲座，这是教育哲学作为大学课程的开端2、1848年德国罗森克兰兹出版教育学体系一书3、1899年德国哲学家那托普出版社会教育学,学科初创阶段（19世纪30年代到20世纪初）,1、1904年美国教育家霍恩第一次以教育哲学为书名发表著作2、1912年，美国教育家麦克文纳出版教育哲学教程纲要一书,学科发展繁荣阶段（20世纪以来）,1、近百年来教育哲学领域各种主义盛行，展开激烈交锋并达到初步融合，教育哲学学科的专业性不断增强，学科在不断出现的危机中趋于成熟2、第三阶段又可以细分为三个时期,学科发展繁荣阶段（20世纪初以来）,第一时期：从实用主义教育哲学主导到多种主义争鸣（20世纪初到20世纪50年代）第二时期：分析教育哲学主导下的多种教育学流派并存（20世纪50年代到20世纪70年代）第三时期：无主导派别的多种教育哲学之争论与融合（20世纪80年代至今）,第一章 教育哲学学理,第一节 学习教育哲学的意义 第二节 教育哲学的发展 第三节 教育哲学的性质,第二节 教育哲学的发展（一）,一、教育学的产生和发展 二、世界教育哲学的产生和发展 三、中国教育哲学的产生和发展 四、教育哲学的体系,三、中国教育哲学的产生和发展,1、前学科阶段（20世纪20年代以前）2、学科移植和初创阶段（20世纪20年代和40年代）3、学科取消阶段（20世纪50年代末到70年代末）4、学科重建和发展阶段（20世纪80年代至今）,学科移植和初创阶段（20世纪20年代到40年代）,1、五四运动时期杜威来华讲学是中国教育哲学的开端，从此中国学者开始陆续翻译国外教育哲学著作，不少师范院校开始设立教育哲学课程2、20到40年代中国学者的部分教育哲学著作范寿康教育哲学大纲（1923年，商务印书馆；2007年，福建教育）,学科移植和初创阶段（20世纪20年代到40年代）,这一时期中国教育哲学的研究都是从不同哲学立场出发，阐述对教育问题的不同见解，虽然深受国外教育哲学流派的影响，但有自己独立的批判能力和问题意识,学科重建和发展阶段（20世纪80年代至今）,这一阶段教育哲学的研究是以马克思主义为指导，研究的广度、深度大大增强，独立见解很多，但对国外最新研究成果的反映不如解放前好，中国传统教育哲学思想得到初步的整理和阐发，研究领域细化，教育哲学学会成立,四、教育哲学的体系,几种教育哲学体系：探究的教育哲学，演绎的教育哲学，分析和实证教育哲学，价值论教育哲学，元教育学，综合教育哲学,第一章 教育哲学学理,第一节 学习教育哲学的意义 第二节 教育哲学的发展 第三节 教育哲学的性质,第三节 教育哲学的性质（一）,一、哲学与教育哲学 二、教育哲学与教育学 三、教育哲学与教育科学 四、教育哲学的前提反思,一、哲学与教育哲学,1、哲学是教育哲学的世界观、本体论基础和指针2、本体论、价值论和认识论或方法论是相互影响的哲学的三大领域3、世界的本源是精神的还是物质的、实践的，这是哲学的根本问题,一、哲学与教育哲学,1、哲学是教育哲学的价值论、人生观基础和指针2、人是什么？人本来是什么，应该是什么；人从哪里来，到哪里去？人的价值，人生的意义何在，教育应该培养什么样的人，这是哲学问题，也是重要的教育哲学问题,一、哲学与教育哲学,1、哲学是教育哲学的认识论、方法论基础和指针2、实事求是，理论联系实际是哲学的总的方法论，也是教育哲学的方法论3、两个“实事求是”,一、哲学与教育哲学,1、哲学是教育哲学成为教育最高智慧、时代精神精华和自由创造之学的基石和指针2、教育学应该成为教育的最高智慧，应该成为时代教育精神的精华,二、教育哲学与教育学,（一）教育哲学是教育学的分支学科1、从发展过程和性质可以把教育学分为经验教育学、思辨教育学、实证教育学、科学人文教育学等2、现代教育学可分为教育哲学、教育科学和实践教育学既有联系又有区别的三大分支学科,二、教育哲学与教育学,（二）教育哲学与教育学的性质、对象、任务和方法，既有联系，又有区别首先是教育学与教育哲学对象的关系问题其次是教育学与教育哲学任务的关系问题再次是教育学与教育哲学方法的关系问题第四是教育学与教育哲学性质的关系问题,二、教育哲学与教育学,（三）教育哲学是教育学科学化和合理性不可或缺的核心要素1、教育学的科学化是近现代社会的追求，而教育学的科学化实质是教育学的合理性2、马克思 韦伯把一切以伦理为取向的行动都归于责任伦理和信念伦理准则,二、教育哲学与教育学,（四）教育哲学与教育学逻辑起点和本体论的一致性教育学和教育哲学的逻辑起点与教育学和教育哲学的基本概念、命题、知识体系和理论框架有紧密的联系，特别是对教育本质、价值、规律等问题的认识有密切的联系,二、教育哲学与教育学,教育学和教育哲学的逻辑起点不同，是形成教育学和教育哲学的基本概念、命题、知识体系和理论框架不同，特别是对教育本质、价值、规律等问题的认识有明显不同的重要原因,第一章 教育哲学学理,第一节 学习教育哲学的意义 第二节 教育哲学的发展 第三节 教育哲学的性质,第三节 教育哲学的性质,教育哲学与教育科学的关系（一）教育科学的几种含义（二）教育哲学与教育科学的研究对象、任务和方法的联系和区别（三）教育哲学的定义（四）教育哲学对教育学其他学科既有引领作用，又相互促进,三、教育哲学与教育科学,教育科学的几层含义：1、广义教育学的同义语，指研究教育规律的各门学科的总称2、教育学研究的科学化倾向3、19世纪末以来，传统教育学解体而出现的教育思想、教育理论,三、教育哲学与教育科学,（二）教育哲学与教育科学的性质、对象、任务和方法，既有联系，又有区别教育学：教育哲学：研究教育理想、目的和应然教育（德国教育学家教育科学：研究教育规律和实然教育布雷津卡）实践教育学：研究实践操作原则、方式,教育学的研究对象,1、教育学是研究教育存在，揭示教育发展合理性和构建合理性教育的学问2、教育科学是研究教育现象，揭示教育规律的科学 对象：教育现象 方法：实证 任务：揭示教育规律 目的：构建合规律性的教育理论和教育实践,教育哲学的研究对象,教育哲学是以哲学的方法研究合理性教育理想的学问，是反思教育思想前提的学问对象：教育思想方法：前提反思任务：反思教育思想的前提，揭示教育思想和实践的合理性目的：形成整体的教育认识和系统的教育观，构建合理性的教育思想和教育实践,教育哲学的定义,教育哲学的定义目前教育哲学的四种观点：以哲学的方法研究教育根本问题和学问教育价值的学科研究教育领域中的思维和存在关系问题的学科,教育哲学的定义,郝文武：教育哲学是以哲学的方法研究合理性教育理想的学问，是对教育思想的前提反思，是认识教育问题的世界观和方法论,教育哲学的定义,（四）教育哲学对教育学其他学科既有引领作用，又相互促进，共同发展教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的问题科学只重视事实、实证，人文社会科学及其教育学不能不涉及价值关怀，经验科学并不教人应该做什么，只能告诉人能够做什么,第一章 教育哲学学理,第一节 学习教育哲学的意义 第二节 教育哲学的发展 第三节 教育哲学的性质,第二节 教育哲学的性质（三）,（一）反思：教育哲学的方法（二）教育思想及其根据：教育哲学反思的对象（三）前提反思与构思：教育哲学的任务（四）教育哲学反思的意义（五）教育哲学反思的特点,四、教育哲学的前提反思,（一）反思：教育哲学的方法1、教育哲学研究方法不同观点吴俊升教育哲学大纲：历史的、比较的、批判的方法孟宪承教育哲学之一解：彻底的思考，综合的眼光傅统先教育哲学讲话：历史研究法，基础研究法，问题研究法，派别研究法,四、教育哲学的前提反思,黄济教育哲学通论：历史的方法，比较的方法，抽象的方法，批判的方法刁培萼、丁沅马克思主义教育哲学：综合-分析性，批判性的思索,四、教育哲学的前提反思,刘文霞论教育哲学研究的趋向和方法论体系：哲学方法，逻辑方法，其他科学方法，包括文献法，历史法，信息方法，系统方法，解释学方法，猜想，直觉等等,四、教育哲学的前提反思,2 教育哲学反思的本质反思，就是后思、回过头来思考，是对发生了的事实的思考，与构思相对应，反思是思辨的一种方式反思的三个水平：常识性反思，科学反思，哲学反思,四、教育哲学的前提反思,1、常识性反思就是主体对自己思想和行为的评价和检查2、科学反思是主体对思想的思想，对认识的认识和对理论的理论3、哲学反思就是思想对思想的前提反思或前提批判，把理论思维的前提本身作为追问，质疑和反思的对象,四、教育哲学的前提反思,教育哲学的反思是教育思想对构成自身的前提的反思或前提批判，是把教育理论思维的前提本身作为追问和质疑对象的反思，是揭示教育思维和存在之间的矛盾，对各种关于教育“存在”的教育“思想”进行的反省和批判,四、教育哲学的前提反思,反思包括两个方面：内容反思和前提反思内容反思：思想对自己的思想内容的反思，是普遍存在于各种思想活动中的思想自我反思前提反思：思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，哲学的思维方式是前提反思,四、教育哲学的前提反思,1、思想前提是构成思想的根据和原则，推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检验思想的标准，是哲学反思的真实对象2、思想前提具有选择性、批判性、创造性、可能性、必要性的特点,四、教育哲学的前提反思,第一，批判性是其最本质的特性，反思思维是以否定性的方式进行思考第二，实践性是其鲜明特色，反思思维作为实践思维其对思想前提的审视、创造和选择都是基于实践、通过实践和为了实践的,第一章 教育哲学学理,第一节 学习教育哲学的意义 第二节 教育哲学的发展 第三节 教育哲学的性质,第二节 教育哲学的性质（四）,（二）教育思想及其根据：教育哲学反思的对象 1、其他人对于教育哲学研究对象的看法教育哲学的研究者都坚信，教育哲学有其独特的研究对象，这不仅是研究主体的研究自觉，更以教育哲学产生和发展过程中的“三次震荡”为客观基础,第二节 教育哲学的性质（四）,三次震荡1、19世纪末，教育哲学产生之初，来自实验教育学的冲击2、二战之后，科技革命的爆发对教育哲学带来的挑战3、20世纪70年代，现代人文主义的复兴对教育哲学领域的冲击,第二节 教育哲学的性质（四）,2.教育哲学的研究对象（1）反思和寻找教育发展的思想渊源从来就是教育学研究的重要任务（2）教育学学科的分化使教育哲学必须重新寻求自己的对象（3）教育思想特别是其根据和原则是教育哲学的对象,第二节 教育哲学的性质（四）,1、教育的发展变化既有社会实际的客观原因，也有思想观念的主观原因2、教育研究必须寻找教育发展的思想观念方面的原因,第二节 教育哲学的性质（四）,（三）前提反思与构思：教育哲学的任务 1、其他人对于教育哲学研究任务的看法2、在主客观原因的共同推动下，教育哲学有其独特的研究对象，因此，教育哲学研究者也都普遍认为，教育哲学的研究有其义不容辞的任务,第二节 教育哲学的性质（四）,2、教育哲学的任务：前提反思与构思通过前提反思追寻教育思想的根源或依据，形成正确的教育观，并探寻构造教育思想新的前提的方式,第二节 教育哲学的性质（四）,（四）教育哲学反思的意义1、反思是哲学之所以为哲学的本性，哲学的天命2、哲学反思既是学科和教育学分化的结果，也是科学和教育学发展的要求3、反思是哲学思维的自觉，是哲学和教育哲学走向成熟的重要标志,第二节 教育哲学的性质（四）,（五）教育哲学反思的特点：哲学反思具有超验性和思辨性哲学反思的显著特点是前提反思哲学反思最本质的特性是批判性哲学反思具有综合性哲学反思的另一明显特点是实践性,第二节 教育哲学的前提反思,教育哲学的方法？教育哲学的对象？教育哲学的任务？,主 要 内 容,一、反思：教育哲学的方法二、教育思想及其根据：教育哲学反思的对象三、前提反思与构思：教育哲学的任务,一、反思：教育哲学的方法,（一）其他人对于教育哲学研究方法的不同看法前人对于教育哲学研究方法探讨仁者见仁智者见智。或者有些不谈具体的方法，只是认为教育哲学是运用哲学的方法。,例如,吴俊生教育哲学大纲主张：历史的、比较的、批判的方法；孟宪承的教育哲学之一解主张：彻底的思考，综合的眼光；傅统先的教育哲学讲话主张：历史研究法，基础研究法，问题研究法，派别研究法；黄济的教育哲学主张：历史的方法，比较的方法，抽象的方法，批判的方法；,例如,刁培萼、丁沅的马克思主义教育哲学主张：综合-分析性、批判性的思索。刘文霞的论教育哲学研究的趋向和方法论体系主张：哲学方法，逻辑方法，其他科学方法，包括文献法、历史法、信息方法、系统方法、解释学方法、猜想、直觉等等。它还特别强调了直觉(或理性直觉、理智直觉)对于教育哲学研究的特殊意义等等。,（二）反思是教育哲学的研究方法反思，就是后思、回过头来思考，是对发生了的事实的思考，与构思相对应。包括内容反思和前提反思两个层次。内容反思是思想对自己的思想内容的反思，这是普遍地存在于各种思想活动中的思想自我反思；前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。哲学的思维方式是前提反思。,思想前提是构成思想的根据和原则，推演思想的逻辑支点，评价思想的尺度和检验思想的标准，是哲学反思的真实对象。思想前提的普遍性、多样性、隐匿性和强制性使前提反思具有选择性、批判性、创造性、可能性、必要性。,关于前提反思需要强调的两点,第一，批判性是其最本质的特性。反思思维作为辩证思维就是以否定性的方式进行思考，揭示思想中及思想与实践之间理想与现实、事实和价值等一系列矛盾，进而在一定价值观念影响下选择和创造新的思维方式。第二，实践性是其鲜明特色。反思思维作为实践思维其对思想前提的审视、创造和选择都是基于实践、通过实践和为了实践的。离开了活生生的人类实践，任何前提反思都是难以有生命力的。,前提反思是教育哲学的方法,可以把哲学方法当作教育学研究的一种重要方法，特别是可以把哲学的方法当作教育哲学的方法。前提反思是哲学的方法，因而也是教育哲学的方法。前提反思作为教育哲学的方法，其实质就是通过对教育思想的根据和原则的反思，创造和选择教育思想新的思想前提和反思方式，为建构合规律性与合目的性相统一的教育理论和实践奠定思想基础。教育学学科的分化使得教育哲学对教育思想的反思方法明显凸显。,教育哲学的前提反思凸现了教育哲学研究的价值性,教育学发展过分追求自然科学化，更重视教育科学的发展，重视教育的技术性问题，比较轻视教育哲学的发展，轻视教育的价值问题，轻视对教育的整体研究。教育的许多问题从整体看，都是事实和价值的统一，并且教育中的事实和价值都不是自在的存在，而是自为的存在，是人类教育实践的产物。主体对价值的选择实际上都是一种以思想为对象的反思性选择。选择就是自由，是思想和行为的自由。没有思想和行为的选择就没有思想和行为的自由，只是思想和行为的自然和必然。没有反思的思想和行为只是思想和行为的自然和必然，不是思想和行为的自由和自觉。总之，没有选择就没有自由和价值，没有反思就既没有选择和自由也没有价值。哲学中的价值问题就是对思想反思和思想选择的问题。教育哲学实际上是关于对教育思想、理论和观念这个反思对象的选择和创新的理论。,教育哲学的前提反思是教育的实践智慧,从实践与理论的关系看，教育活动和教育学中的哲学问题是因为教育活动和教育学的存在而存在的，不是因为哲学的存在而存在的。教育学理论也建立在教育实践基础上，教育实践活动是教育哲学最深厚的现实基础。教育哲学是实践的哲学，是实践的智慧。实践是人们根据自己的价值观进行的既合目的又合规律的行动，教育实践是人们根据自己的教育价值观进行的合目的与合规律相统一的形成人的活动。,教育智慧是对教育意义、教育理想、教育关系、教育方式、教育目的的追求和审视，要求据此在具体的教育情境中对教育行动进行明智选择。教育智慧不是客观的理论，而是理想、信念、原则和规范。不是在实践中被应用，而是对实践的整体的引导。不是抽象的原则体系，而是具体的行动。教育哲学智慧应该是建构合理性教育理论、促进教育本质新生的智慧，追寻人生终极意义、建构科学教育价值的智慧，成为启迪民族创新意识、提升民族创新能力的智慧。,教育哲学的前提反思是教育的实践智慧,二、教育思想及其根据：教育哲学反思的对象,（一）其他人对于教育哲学研究对象的看法教育哲学的研究者都坚信，教育哲学有其独特的研究对象，这不仅是研究主体的研究自觉，更以教育哲学产生和发展过程中的“三次震荡”为客观基础。但是，对于教育哲学研究对象到底是什么，看似仁者见仁智者见智，却在区分教育科学的研究对象方面，具有一定的一致性。,例如,黄济先生认为教育哲学研究教育中的与具体（理论）问题相区分的根本（理论）问题；桑新民认为教育哲学研究教育存在与教育思维的关系问题；王坤庆认为研究教育价值问题；石中英老师认为研究“教育生活中遇到的每一个真实的具体问题”等等。,三次震荡,教育哲学的第一次震荡发生在教育哲学产生之初。19世纪末实验教育学的产生，这种发端于实验心理学、来自实验教育学的冲击波，刚好发生在教育哲学产生的初期，因此，在实质上它构成了对教育哲学这门新兴学科的生命力的一次怀疑、威胁甚至是否定。值得庆幸的是，教育哲学以其顽强的生命力，度过了这一危机，终于在20世纪初迈开了发展的步伐，由新康德主义教育哲学过渡到实用主义教育哲学，构成了教育哲学发展史上的第一次繁荣。,教育哲学发展过程中的第二次震荡，来自第二次世界大战结束后科学科学技术革命的挑战。二战以后，人类科学技术以人们意想不到的速度迅猛地发展着，现代系巯论、控制论、信息论的相继问世，原子能、电子计算机、光纤通信、生物工程等一系列的新发明和新创造，使人们眼花缭乱、应接不暇。此种背景下，知识翻番的速度比现行的学制还要短许多，甚至有的知识，学生刚一接触到它就已经陈旧了。于是，围绕如何加速学生智力发展这一中心问题来革新教育成为教育研究的主题。而面对着社会和教育自身的这种急剧的变化，我们的教育哲学反应是如此的冷淡，或者至少是迟缓。,三次震荡,教育哲学的第三次震荡发生在70年代，由现代人文主义的复兴而导致教育哲学领域内对分析教育哲学的全线反击。新人文主义教育哲学以重视人的主体意识、遵循并实现人的自我价值为主旋律，赢得了许多教育哲学家的赞同，它在把握教育哲学的研究对象和反映时代精神二者之间，找到了最佳的结合点，即通过教育的复兴实现人的回归，以教育的变革促成人的解放，把被科学主义抛弃的人的主体意识重新寻找回来。,三次震荡,（二）教育思想特别是其根据和原则是教育哲学的研究对象1.为什么？反思和寻找教育发展的思想渊源从来就是教育学研究的重要任务；教育学学科的分化使教育哲学必须重新寻求自己的对象。2.反思什么？教育思想特别是其根据和原则,反思和寻找教育发展的思想渊源从来就是教育学研究的重要任务,“教育学理论的发展，迄今已有三百多年的历史。从发生认识学的角度来看，教育学理论具有双重起源，一是关于教育问题的哲学思辨，一是实际的教育教学经验的概括和总结；后来，教育学理论的哲学倾向和科学追求共同构成教育学理论发展的主旋律。”,范国睿：教育哲学与教育科学：历史的观点，华东师范大学学报(教育科学版)2000年第1期。,教育学学科的分化使教育哲学必须重新寻求自己的对象,教育科学的发展对教育的发展有重要作用，但诸如教育的本体、教育本质和教育价值问题教育科学对它们的认识都无能为力，必须由教育哲学来研究。教育哲学是教育本体论、教育认识论和教育价值论的统一，是从整体上对教育根本问题和普遍规律认识的理论。,教育思想特别是其根据和原则是教育哲学的对象,教育的发展变化既有社会实际的客观原因，也有思想观念的主观原因。教育研究必须寻找教育发展的思想观念方面的原因。教育研究寻找教育发展的思想原因就必须以教育思想为对象追问其形成的根据和原则，而这些思想前提既是不同时代不同民族思维方式的反映，又是其需要、愿望、态度和价值观念的反映。,人可以受教育，教育能够影响人，这是思想通过对教育者、教育对象、教育内容和教育方式等教育现象或教育事实的感知观察、经验总结、事实概括、调查分析和实验证实等科学研究方法可以把握的。但人为什么可以受教育，教育为什么能够影响人；教育的终极本原是什么。人从哪里来，人到哪里去，何为人的本质和存在，人存在的意义是什么；教育的终极目标、最高理想和最高追求是什么。这是所有教育思想和教育实践的根本依据和原因。这些教育本体论问题是教育科学不可能解决的，只能由教育哲学及其前提反思来回答，或者说寻找教育思想和实践根本依据和原因的任务是教育科学无法完成的，只有教育哲学才能承担得起。,教育思想特别是其根据和原则是教育哲学的对象,三、前提反思与构思：教育哲学的任务,（一）其他人对于教育哲学研究任务的看法既然在主客观原因的共同推动下，教育哲学有其独特的研究对象，因此，教育哲学研究者也都普遍认为，教育哲学的研究有其义不容辞的任务。,例如,麦克文纳基于他对哲学意义的理解，将教育哲学的任务归结为三：一是探求教育在文化生活上的意义；二是明确教育在社会生活中的功能；三是建构起教育伦理学的体系；王坤庆老师认为，教育哲学是从哲学价值论的角度，对教育科学成果进行总结、概括和反思，并对现实中的重大教育问题作出合理的价值判断；现代教育哲学家奈勒在他的教育哲学导论中提出：教育哲学就是寻求从总体上去了解教育，并协调各个教育学科的研究成果。”石中英认为，我们要重估教育哲学的价值，即帮助教育者思想的成熟，增进教育者的理性；引导教育者反思自己的教育生活；检验和引导公众的教育观念；对教育政策进行理性的分析；促使教育学者对教育知识的批判与反思；为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台。,（二）通过前提反思追寻教育思想的根源或依据，形成正确的教育观，并探寻构造教育思想新的前提的方式。,