青岛版小学科学六级上册16、《四季更替》精品教案.doc

青岛版小学科学六年级上册16、四季更替精品教案【教 材】六年制六年级上册【教案设计】吴士珂【单 位】费县实验小学【教学目标】1能力探究目标：能运用已有知识对四季更替的形成原因进行猜测，能选用自己擅长的方式表达自己的想法，进行交流。2情感价值目标：保持和发展想要了解新事物、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望。3知识技能目标：知道四季的变化与地球的倾斜、公转有关。【本课探究所具备的知识能力基础】相对运动、南天四季星座的运动情况。【重点难点】重点：四季的成因。难点：地球的公转。【教具准备】在南北回归线分别插大头针的地球仪、太阳及太阳光模型、多媒体教学课件等。案例背景分析：活动准备中提示了课堂探究所必备的基础知识：即观察星空和动植物随季节的变化情况。本课由两个活动，由两个问题引出，即“四季更替带来了哪些变化？”“四季更替是怎样产生的？”主要是让学生通过模拟实验地球公转，从而研究四季更替的原因。拓展活动中提示了一个建议性的活动内容：节气歌是怎样反映农时季节的呢？因课堂的教学的实际需要，实验中产生的新问题恰好可以作为拓展活动的主题，因此，我将本课的拓展活动活动建议的内容改为“当太阳直射南、北回归线时，分别是北半球的哪个节气？地球上的极昼、极夜现象，分别发生在什么地方？为什么会发生极昼、极夜现象？”让学生将课题探究继续进行下去。（对教科书有修改调整的环节，在相应板块中进行说明）教学过程描述：一、导入课题1、谈话：（出示四季图片）这幅图片的景象分别是什么哪几个季节的？2、提问：你感觉四季最大的不同是什么？四季的排列顺序是怎样的？明年呢？3、讲述：春、夏、秋、冬循环出现也叫做四季更替。（板书课题）二、引导学生提出问题1、谈话：关于四季更替这种现象，你有什么想研究的问题吗？（学生自由汇报）2、小结：同学们的问题归根结底是要研究四季更替是怎么形成的？如果我们知道了四季更替是怎样形成的，同学们提出的其他问题，就会迎刃而解了！三、引导学生进行猜想与假设1、谈话：同学们，我们已经学了很多的科学知识，你能结合已有的知识和生活经验猜想一下，四季形成的原因究竟是什么吗？（学生自由汇报，教师按顺序做副板书。）【对于“四季形成的原因”这个问题，学生一般会认为与地球自转、地球公转、地球与太阳的距离、太阳的照射四种情况有关系。】2、梳理猜想。谈话：这是大家的观点，四季更替现象有可能与哪种原因有关呢？我们来逐一分析一下。（1）讨论四季更替和地球的自转有关的观点。讨论：我们都知道地球自转一周的时间是一天，那么那一天中就会有几个季节？是这样吗？小结：这个观点和我们的生活经验相冲突了，所以四季更替和地球的自转无关。（2）讨论四季更替和地球与太阳的距离有关的观点。（地球离太阳近时，是夏天；相反是冬天。）讨论：地球与太阳的距离会发生变化吗？如果地球是围绕太阳转的，那么地球转动的轨道是怎样的？它是对称图形吗？圆形、椭圆形都是轴对称图形，那样的话一年中有几个夏天？几个冬天？还有春天和秋天吗？一年中会有几个季节呢？小结：四季更替和地球与太阳的距离没有关系。（3）讨论四季更替和太阳的照射情况有关的观点。讨论：夏季正午的太阳在天空的什么位置？阳光是怎样射向地面的？冬季正午的太阳在天空的什么位置？阳光是怎样射向地面的？阳光直射，斜射带来的结果有什么不同？小结：四季更替和太阳光是直射还是斜射地面有关。太阳光为什么会直射、斜射地面的现象呢？我们在后面的学习过程中看看能不能揭晓这个问题的答案。（4）讨论四季更替和太阳公转有关的观点。谈话：这种观点认为地球公转是四季形成的原因，什么是地球的公转？人们是根据什么知道地球是围绕太阳转的呢？讨论：大家想一下，一年中我们在南天看的四季星座分别是哪几个？随着日期的推移他们在空中位置是怎样变化的？它们每年都是循环出现的吗？汇报：春季我们看到了狮子座，夏季看到了天蝎座，看到飞马座的时候是秋季，看到猎户座时候就到了冬季，我们正好过了经历了多长时间？（课件展示四季星座）我们看到星座在天空中逐日西移，说明地球的运动方向是怎样的？四季星座每年都循环出现，这种现象说明地球在太空中是怎样运动的？我们在一年四季中的每一天都能看到太阳，那么太阳应该在哪里呢？（课件展示地球公转轨道）小结：通过以上的研究，我们知道了地球在自转得同时还围绕太阳转动，在科学上叫做地球的公转，地球的公转周期是一年，方向是自西向东的。在地球公转的过程中我们便看到了四季星座，我们这地方也就经历了四个季节，那么也就说明了四季是在地球公转的过程中发生的。 谈话：想不想看地球的公转？请你仔细观察地球在公转过程中保持怎样的特点。（看录像地球公转）（学生自由汇报）小结：通过以上的录像，大家发现，地球公转过程中地轴总是倾斜的，并且倾斜的方向保持不变。（板书：地轴倾斜保持不变）提问：关于地球公转，现在你获得了哪些知识？（学生自由汇报）【学生猜想“四季成因与地球与太阳的距离、太阳的照射有关”来自于学生的生活经验，表面看都有道理，那就要引导学生透过现象看本质，深入分析猜想的合理性究竟有多少；猜想“四季成因与地球自转、地球公转有关”则来自于学生其他渠道获得的知识，但是学生往往处于道听途说阶段，知其然而不知其所以然，因而教师应重点进行点拨，引导学生将以往的知识迁移过来，一步一步的去推理，分析其猜想的合理性，这种原生态似的探究方式，能极大的锻炼学生的科学思维。学生真正明确了其猜想的合理性，再去进行实验探究则更具有目的性。】四、进行四季更替的探究实验活动（一）设计方案1、谈话：通过以上的研究我们知道了，四季更替是在地球在公转过程中发生的，还知道四季变化是由于太阳有时直射地面、有时斜射地面引起的，那么我们可以肯定地说：在地球在公转过程中，地球上的某一点肯定会出现阳光直射、斜射的变化。但是这毕竟是我们的推理，我们的科学知识，单靠推理是不行的，这个时候，我们该怎么办？怎样实验？2、学生汇报（用地球仪当地球围绕“太阳”公转。）3、谈话：同学们说的这种方法，在科学上我们称它为模拟实验，它是我们获得科学知识的一种方法。模拟实验就是满足某些条件，以进行观察的一种实验方法。那么，请你想一想，我们这个实验要满足那些条件？（地球绕着太阳自西向东公转，地球公转时，地轴是倾斜的，而且倾斜方向保持不变，永远指向北极星的方向。轨道是接近正圆的椭圆形。）4、谈话：除了上述要满足的条件外，这里还有几个相关的小问题，如果实验中加以注意，会促进我们实验的成功。（出示）请你思考：1、一年中，随着地球绕转位置的不同，北回归线插大头针处阳光有直射、斜射的现象发生吗？2、如果地轴不是倾斜的，而是垂直的，我们这个地方还会有四季吗？ 5、谈话：实验时，我们要注意什么呢？（要注意观察，记录实验结果，注意合作。）（记录表如下所示）A当地球转到A处时，此时正午阳光（ ）射北半球观测点, 北半球是（ ）季。 B当地球转到B处时，此时正午阳光 射北半球观测点, 北半球是 季。我发现在地球在公转过程中，阳光有时（ ）射、有时（ ）射北半球上的同一地点。我的结论（ ）形成四季更替。（二）探究实验1、学生分组实验，教师巡回指导。【重点指导:1、要注意地球公转过程中地轴始终是倾斜的，并且倾斜的方向保持不变。2、判断阳光直射的方法：太阳光从大头针（代表站立的人）头部射下即为直射。】2、汇报交流：（1）谈话：哪一组愿意演示你们的实验经过。（2）学生演示、汇报。(地球绕太阳自西向东公转，在A位置时，太阳直射北半球，所以北半球是夏季。地球继续围绕太阳公转，到B位置时，太阳斜射北半球，所以北半球是冬季。)（3）谈话：如果地球在公转过程中地轴不是倾斜的而是垂直的，我们这地方还会有四季交替吗？（4）学生汇报。（地轴不倾斜的话，就不会引起气温变化，就不会有四季。）（5）师生共同小结：地球围绕太阳公转时，由于地轴倾斜的方向是不变的，一年中，随着地球绕转位置的不同，阳光照射我们在北半球所处的位置时，会发生直射、斜射的变化，我们接受太阳光照的多少也随着变化，气温也就不停的变化着，从而形成了寒来暑往的四季更替现象。（6）谈话：我们刚才研究了北半球的四季更替，南半球有四季吗？如果有，有是怎样的？用我们刚才的研究方法在去研究一下。（分组实验）（7）汇报：通过这次实验，你们又发现了什么？（学生自由汇报）（8）小结：以上实验告诉我们，地球上南北半球都有四季更替，而且季节是相反的。（9）谈话：通过以上的研究，我们找到了四季更替的原因了，答案真是这样的吗？让我们看看科学家是怎样解释这一自然现象的。（播放四季成因录像）（10）通过录像我们发现自己的结论与科学家的结论是一样的。同学们，你们用科学家的思维和研究方法找到了四季更替的原因，老师觉得你们都像科学家一样伟大！【将观测南北两半球的季节成因分开探究，目的是让学生更好的注意观察实验现象，更便于学生互相交流。】五、引导学生进行拓展活动，将课上探究活动延伸至课下1、提问：一年中随着地球公转，太阳直射赤道几次？那赤道附近有没有四季？（学生自由回答）2、激发学生课下探究。我们生活在北半球能经历四季，是多么的幸福呀，当太阳直射南、北回归线时，分别是北半球的哪个节气？地球上还有极昼、极夜现象，它们分别发生在地球的什么位置？为什么会发生极昼、极夜的现象呢？请感兴趣的同学课下继续去研究。【本环节内容我做了修整，将24节气与四季的关系调整为如上内容，这样更能承上启下的引导学生课下进行拓展活动，活动主题是课上探究活动中遗留下来的问题，利用了学生强烈的揭谜心理，既能增强了学生的探究兴趣，又将探究活动持续到课下，达到使学生的兴趣及各项能力持续发展。】板书设计：16、四季更替 地球公转：自西向东、一年地轴倾斜、保持不变反思：“形神合一”方显科学教学本质四季更替教学设计思路【前言：就养生学来，形，指形体，包括了人体的皮肉、筋骨、脉络、脏腑及充盈其间的精血，它是人体生命活动的物质外壳；神，指人体的精神思维活动，包括了精神、意识、思维活动，它是人体生命活动的内在主宰。形神之间的关系，恰如魏晋时著名养生家嵇康所言：“形恃神以立，神须形以存。”黄帝内经的养生原则，则是一方面主张“形神兼顾”，另一方面又观点鲜明地提出了“失神者死，得神者生”的口号，主张“养神为先”。就课堂教学来讲，形，即教学设计的执行程序，我们是可以用眼睛来观察的；神，即课堂教学目标，是我们不可用眼睛看得到却是可以心领神会的东西。】回顾这堂课的前前后后，我更加体会到了“形神并重，神为主宰”的科学课，才是科学课堂教学的本质。四季更替是六年级上册科学（青岛版）第四单元“太阳、地球和月亮”中的一课。本单元属于课程标准“地球与宇宙”中“天空中的星体”部分。通过学生的亲历活动的学习，使学生明白，由于地球沿着椭圆形轨道绕太阳公转，且太阳公转时，地轴总是倾斜的，并且倾斜的方向和角度不变，这样就造成在地球公转过程中，地球上同一地点的气温就会出现有规律的周期性变化，形成春夏秋冬四季循环现象。教材的编写思路是：在学生知道四季有规律的循环、四季最大的区别是气温不同后，下一步的重点就是通过模拟实验，观察地球在公转过程中，阳光直射点是否会发生变化的探究活动，从而知道四季成因，最后是实践与应用（24节气）活动。科学课程标准中指出，“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”“探究”两字说明科学学习过程中必须使学生亲身经历一些典型的认识事物的过程。而要让学生亲身经历探索科学、认识事物的过程，上课时就必须让他们像科学家那样思考，像科学家那样进行科学探究，才能真正增长科学探究能力，获取科学知识，体验学习科学的乐趣，形成尊重事实的科学态度和养成科学的行为习惯。因此，我确定了本课教学的重点：通过探究活动中的思维互动，重点训练学生的逻辑推理能力和空间想象能力。四季是我们每年都经历的自然现象，学生有对四季有深刻的感性认识，有许多学生头脑中产生过“为什么会有四季”的疑问；因此通过谈话很容易地引导学生提出了问题，接着让学生猜想四季的成因；学生的猜想不外乎有如下几种：“可能与地球跟太阳的距离有关，可能与太阳的照射有关，可能与地球的自转、公转有关。”；然后引导学生分析、推理各种猜想的科学性，和我们生活经验相冲突的观点就加以否定，合理的观点继续探究。关于地球公转的问题，教材中是以图片的形式出示的，若以讲授的方法告诉学生，那么肯定会降低学生的思维训练，而且也不符合科学家解决问题时的那种原生态似的思维方式。所以，在这个环节，我设计了“在南天，四季的代表星座是什么？”“它们随季节的更替是怎样运动的？由此你想到了什么？”“四季星座每年都有顺序的出现一次，这又说明了什么？”“我们每天都能看到太阳，又说明了什么？”等问题让学生思考、讨论，一步步把学生思维引向推理的高潮，得出了关于地球公转的一系列问题的答案。【因为担心教学时间不够，“地球公转时地轴总是倾斜的，并且倾斜的方向保持不变”这个结论，没让学生推理而是通过观看录像发现，这点是不符合科学探究方式的。】推理的过程，是学生逻辑思维能力锻炼的过程，也是学生空间想象能力得到发展的过程；不但能培养学生的科学素养，也能提高他们学习的兴趣。对于模拟试验中的所用器材，我们也做了创新似的改革，以阳光卡尺的形式替代了手电筒的光芒，这样学生可以非常直观地看到阳光直射点在地球上的变化。实践与应用环节的内容我做了修整，将24节气与四季的关系调整为“一年中随着地球公转，太阳直射赤道几次？那赤道附近有没有四季？当太阳直射南、北回归线时，分别是北半球的哪个节气？”，“地球上还有极昼、极夜现象，它们分别发生在地球的什么位置？为什么会发生极昼、极夜的现象呢？”请感兴趣的同学课下继续去研究。这样，活动主题是课上探究活动中遗留下来的问题，更能承上启下的引导学生课下进行拓展活动，既增强了学生的探究兴趣，又能将探究活动持续到课下。科学课最灵魂的东西就是将单一的接受学习转变为以探究为主的自主学习。然而，有时我们想到的只是让学生亲历亲为，动手去操作，可是，动手操作过程中往往对思维训练不够。本节课的实践再次证明：学生活动只是科学探究的外在形式，而科学思维才是探究的灵魂，没有思考的观察，只能是一个忠实地记录者，不可能获得重大发现和规律性的认识。因此，在进行课堂设计时，我让学生在经历提出问题、猜想假设、推理验证、获得结论、拓展延伸这一流程中，重在规范学生的探究学习和思辩活动，引导学生在探究活动中，紧紧围绕问题进行研讨式推理思维习练。活动因果关系的具备，使学生很快产生了对问题目标指向性的认识，在探究过程的设计、探究方法的选择、探究证据的收集、探究结果的分析等参与过程中有了理性思维，借助教师的相机引导，孩子们通过探究任务的形成和解决，得到了科学思维的培养和锻炼。我认为，这种以“思中做，做中思”为特征的思维参与过程，即为科学课的“形神合一”，确属“探究”属性中较易被人忽略而又最值得重视的一个属性，是“探究”的本质属性和核心所在；探究学习的过程不仅是学习科学知识的过程，更是一个思维训练、找寻规律的过程；通过科学教学帮助学生习得科学方法和理性科学思维，是学生进行探究学习的最高境界。所以，在科学探究系列活动中，我们要反思，自己的教学到底是以什么为核心目标，是知识，还是面前这些“可塑之人的科学思维？”我们必须明确，学习是一个动态的活动过程，教师不能代替学生去做；“信息”可以灌输，但“理解”却不能，因为理解是来自学生本身的科学思维，而科学思维的训练需要我们科学教师去把握。