1、二语习得概述.ppt

第二语言习得研究,赵小军云南大学旅游文化学院文学与新闻系2010-2011-208对外汉语专业,第一章,第二语言习得研究概述,2,08对外汉语专业,第一节 第二语言习得研究的基本概念,一、母语与目的语二、第一语言与第二语言 三、习得与学习四、第二语言习得与外语习得五、自然环境的SLA与教学环境的SLA六、语言能力与语言表达,3,08对外汉语专业,一、母语与目的语,1、母语，native language母语指的是学习者幼年习得的语言。由于母语是家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。一般说来，母语通常是儿童出生以后最先接触、学会的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”，first language。母语与第一语言不一致的情况在国外出生的汉族儿童他接触的“第一语言”不是汉语，而是出生地社团所说的语言，比如，英语；在这种情况下，英语是他的“第一语言”；但是，英语并不是他的母语，他的母语或本族语是汉语。,4,08对外汉语专业,2、学习者的目的语，Target language,“目的语”，也称“目标语”；一般指的是“学习者正在学习的语言”。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。对于学习者来说，目的语与其母语或第一语言是一对对应的概念。它强调的是学习者正在学习的母语之外的任何一种语言。,5,08对外汉语专业,二、第一语言与第二语言,“第一语言”通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的，Ellis(1994)。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。第二语言强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关与第二语言相关的概念辅助语言（additional language)南非黑人认为“第二语言”是一种侮辱；双语（bilingual)以同等流利程度使用两种语言的人。在这种情况下，难以区分双语者的L1与L2；多语（multilingual)同时掌握两种以上语言的人。一般情况下，操多语者对多种语言的熟练程度是不同的。在时间上可以分出先后，因而比较容易区分第一语言和第二语言。,6,08对外汉语专业,三、习得（acquisition）与学习（learning）,在L2习得研究中，“习得”和“学习”是一对对应的概念。学者们用这一对概念来区分两种不同的语言习得过程或语言获得的方式。Krashen(1981,1982)认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言。一种方式是通过“习得”，即类似于儿童习得母语的方式，另一种是通过“学习”的方式。两种不同的语言获得过程语言习得是一种下意识过程。学习者通常意识不到他们正在习得语言这一事实，但是能意识到他们正在用语言进行交际。语言学习是指有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。Krashen 把通过这两个方式获得语言的过程看作彼此独立的学习过程。,08对外汉语专业,7,与“习得”“学习”相关的概念,08对外汉语专业,8,“习得”与“学习”的定义,“习得”，指在自然状态下下意识地、非正式地学习语言。这种状态下的学习就好像随手采摘东西一样、毫不费力地获得第二语言。获得的是一种“隐性语言知识”不可言说的程序性知识。“学习”，指有意识地、正式地学习语言。这种状态下的学习获得的是一种“元语言知识”(metalanguage knowledge)。即学习者有意识地学习语言的规则，如语法规则等。这种学习相对于习得来说，需要耗费时力。获得的是“显性语言知识”可以明确陈述的陈述性知识。与定义相关的两种观点Krashen的“无接口”观点non-interface position“显性知识”（explicit knowledge)不能转换为“隐性知识”（implicit knowledge)Ellis一直把这两个概念交互使用。他认为这两个过程在实践上难以区分。在他看来，SLA既包括下意识也包括有意识的过程；既指自然习得也包括课堂的语言学习。,08对外汉语专业,9,四、第二语言习得SLA与外语习得FLA,Ellis(1985)最初对这两个概念未做区分。他认为，“第二语言习得”SLA与“外语习得”（foreign language acquisition）不是对应的概念；Ellis认为，“第二语言习得”既包括“有指导的习得”（tutored acquisition）也包括“无指导的习得”（untutored acquisition）。Ellis 1994 年对这两个概念的区分Ellis（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。他认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。如：学习者在英国或美国学习英语。英语在这种环境下应该称作第二语言。,08对外汉语专业,10,Ellis认为，“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。原因是，学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。另外，这种语言学习基本上是在课堂上进行的。区分二者的意义在于：It is possible that there will be radical differences in both what is learnt and how it is learnt.学什么和怎么学二者可能有着巨大的差异。,08对外汉语专业,11,五、自然环境的SLA与教学环境的SLA,Naturalistic SLA（自然的SLA），指在自然环境进行的语言习得；Instructed SLA（有指导的SLA），指在教学环境进行的语言习得。在教学环境进行的第二语言习得可以通过两种形式：一是直接通过正式的课堂教学；二是通过某些特定的环境间接地促进课堂的自然习得。学者们的不同看法 Ellis、Klein：Ellis（1994）从社会语言学的角度划分这两个概念。Ellis认为，二者的区别主要取决于两个方面：一是第二语言是通过何种方式习得的。是通过交际还是教科书的指导；二是这种习得是在自然的社会环境下发生的还是在课堂环境进行的。,08对外汉语专业,12,Klein(1986)的观点Klein 从心理语言学角度把习得划分为：spontaneous acquisition（自然而然的，没有明显的学习行为）学习者在自然的习得过程中注意力集中在交际方面而不是语言形式方面，因而是一种不经意的学习；guided acquisition（教师指导或通过教科书进行学习过程）学习者在教学指导的情况下的语言习得，精力主要集中在语言系统的某些方面，如语音、词汇、语法等项目上。,08对外汉语专业,13,六、语言能力与语言表达,Chomsky(1965)的观点，“语言能力”是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。“语言表达”指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的表现。理想的母语者的语言能力语言能力是关于语言的知识。理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。如：The man saw the dog which bit the girl who was stroking the cat which had caught the mouse which had eaten the cheese which,08对外汉语专业,14,母语者的实际语言表达语言表达是关于语言运用的知识。母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，如疲劳、注意力不集中以及记忆的限制，不可能生成上面的句子。母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些可能是不合语法的。也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。,08对外汉语专业,15,第二节 二语习得研究的学科性质,一、第二语言习得研究与语言学二、第二语言习得研究与心理学三、第二语言习得研究与心理语言学四、第二语言习得研究的跨学科特点,08对外汉语专业,16,一、第二语言习得研究与语言学,二者的差别1、研究对象不同 语言学家把母语者的语言系统作为自己的研究对象。他们所关注的是语言系统本身的规律。第二语言习得研究以第二语言“学习者的语言系统”的规律为研究对象。他们关注的是学习者语言系统的规律。“学习者的语言系统”学习者在目的语习得过程中产出的语言。如果说母语系统为A，目的语系统为B，那么学习者的语言系统就B。举例：教材第十页实例（1）（5）,08对外汉语专业,17,补充实例(1)我吃饭在五道口。(2)我把飞机坐到我们国家去。(3)我在北京学习汉语一个年。这样我们就引入一个概念“语言偏误”把这些不符合学习者目的语规则的句子的现象。第十页语法学家与二语研究者的不同解释语法学家习惯从母语规则的角度对学习者的语言系统作出解释；二语习得研究则从心理语言学的角度对学习者的语言系统作出解释。,08对外汉语专业,18,2、研究目的不同语言学家语言研究的目的在于描写和解释语言现象的普遍规律；如：普遍语法中的“原则与参数”理论（阅读：乔姆斯基1980约束论On binding，1981管辖与约束讲义Lectureson government and binding）第二语言习得研究者借助语言学理论来描写和解释第二语言学习者语言习得的普遍规律。如：第二语言习得研究中的“参数重设”理论（parameter resetting）,08对外汉语专业,19,3、研究方法不同语言学家通常采用描写的方法分析和发现母语者的语言系统的规律；SLA研究者采取特定的描写与解释方法分析发现学习者语言系统的规律，更多地采用实证研究。比如：对比分析的方法、偏误分析的方法、习得顺序研究、学习策略研究等。4、结论第二语言习得研究是一个与语言学密切相关但又不同于语言学研究的独立学科。Ellis(1994)认为，第二语言习得研究与语言学是相依共生的关系。二者彼此借鉴。因此，第二语言习得研究不仅仅是语言学理论的消费者，而且是一个贡献者。,08对外汉语专业,20,二、第二语言习得研究与心理学,二者产生联系的原因在于有着共同关注的问题语言与语言获得。二者的差别：1、研究目的不同心理学研究言语活动、语言获得、语言运用，其目的是深入了解人类的心理现象的特点和规律。即研究言语活动、语言获得、只是解释人类心理现象的特点和规律的手段而已。第二语言习得研究语言获得及其心理机制，目的而是为了揭示第二语言学习者的习得过程和习得机制。Ellis的观点：第二语言习得研究的目的是描写和解释学习者的语言能力和交际能力。,08对外汉语专业,21,2、研究的范围不同心理学的研究范围：人类个体的心理动机、心理过程和心理特性。心理过程包括，人类个体的感觉、知觉、理解、记忆以及儿童母语习得的心理过程。第二语言习得研究很少涉及这些领域。SLA研究的范围包括三个方面：（1）学习者语言系统的研究；（2）学习者习得过程的研究；（3）学习者本身的研究。,08对外汉语专业,22,3、研究方法的不同心理学研究的方法有很多种：观察法、心理测验法、实验法、个案法等；第二语言习得研究的也采用观察法、个案法、实验法等，但都与特定的理论相关。如：偏误分析、习得顺序研究、语言变异研究、语言输入研究等。心理学研究更长于实验研究。第二语言习得研究长于学习者语言系统的描写。举例：Meara（1992）对两个学科关系的评价直到1990，心理学关于双语辞典的研究与第二语言词汇习得研究是两个完全分离的研究传统，二者之间几乎没有什么接触点。某些教学研究的文献只是表面上关注心理学的研究（paid lip-service to the psychological research），但是，关注的问题则完全不同；心理学研究的文献中，则很少引用根植于应用语言学研究传统的学术著作。近些年来，两个领域之间的隔阂仍然没有丝毫改变的迹象。二者之间全方位的合作也流于形式。,08对外汉语专业,23,Meara认为，造成这种隔阂的原因之一，两个研究领域属于两个完全不同的研究传统，语言学家和心理学家思考语言的方法完全不同。其中一个主要的差别是，在心理学界，长期以来有按照“形式化模式”（formal models）来思考心理语言学问题的传统。但是，这种传统在应用语言学领域却没有很好的建立起来。第二语言习得研究领域的文献中有许多关于词汇习得的描述性研究，但是解释性、基于模式的研究却很少。4、结论第二语言习得研究是在心理学和语言学这两门学科的影响下发展起来的。但是，它并没有被淹没在这两门学科中。相反，在与这两门学科的共同发展中成为一个相对独立的学科。,08对外汉语专业,24,三、第二语言习得研究与心理语言学,1、学者们不同的看法 有学者认为，语言习得研究属于心理语言学的一部分。或者说，属于心理语言学的一个分支，即发展心理学。在这些学者看来，L1习得属于心理语言学，L2习得自然也属于心理语言学的研究范围。（靳洪刚，1997）有些学者认为，第二语言习得研究是研究语言学习心理的，所以应属于“应用心理语言学”范畴。王初明（1990）,08对外汉语专业,25,2、上述看法的问题,上述观点忽略了一个重要的历史事实：即第二语言习得研究作为“应用语言学”的一部分，从一开始就有其自身发生、发展的历史，而不是作为心理语言学的附庸。第二语言习得是许多学科关注的研究对象。如认知心理学、社会语言学、教育学等。但不能因为这些学科都关注第二语言习得研究而把这个学科分属上述不同的学科。,08对外汉语专业,26,3、David W.Carroll(1994）的观点（1）,David W.Carroll认为，心理语言学的研究对象是与语言运用相关的心理过程。这些过程包括：语言的理解，即如何感知、理解口语和书面语；语言的产生，即如何由概念生成话语或完整的句子；语言的获得，即儿童是怎样获得语言的。从学科的归属来看，心理语言学是认知科学的一部分。从研究方法来看，心理语言学是从心理学的角度来研究语言。,08对外汉语专业,27,4、SLA研究与心理语言学的不同点,(1)从研究对象上看第二语言习得主要研究第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制。注重第二语言学习者语言系统及习得过程的描写和解释。心理语言学对学习者，特别是第二语言学习者的语言系统本身的研究关注不多。学者们更为关心的是母语者语言理解、语言产生及语言获得的心理过程和心理机制。（2）从学科的归属来看至少在第二语言习得研究这个领域，学者们一般认为，第二语言习得研究属于应用语言学。这个研究领域的学者们在使用“应用语言学”这个术语时，自然包括第二语言习得研究。心理语言学，按照David W.Carroll的观点，属于认知科学。,08对外汉语专业,28,（3）在研究方法上心理语言学研究基本上是采用心理学或实验心理学的研究范式，长于实验室研究。但是从第二语言习得的研究传统来看，这个学科主要从三个角度来描写和解释第二语言学习者的语言系统、习得过程和习得机制：一是从语言学的角度，二是从认知的角度，三是社会语言学的角度，（4）在研究兴趣上心理语言学界，学者们的兴趣在于人类个体的感觉、知觉、理解、记忆、思维等心理过程；第二语言习得研究者们的兴趣则在于学习者的语言系统、习得过程和习得机制。具体表现：学习者的偏误分析、习得顺序、普遍语法与习得机制、学习者的语言变异等方面进行描写与解释。,08对外汉语专业,29,5、结论,尽管第二语言习得研究与心理语言学有着极为密切的关系，但依然是同中有异。无论从研究对象还是研究的范围以及研究方法上来看，第二语言习得研究仍然表现出本学科的许多特点。,08对外汉语专业,30,四、第二语言习得研究的跨学科特点,第二语言习得研究与语言学密切相关，但在学科的划分上，它并不属于语言学；同样，它与心理学和心理语言学也密切相关，但它既不属于心理学也不属于心理语言学。然而，尽管它并不分属于上述学科，但由于研究对象的某些共性，使得这些学科的某些研究领域彼此互相关联。这充分表明了第二语言习得研究的跨学科特点，或者说，它是一个交叉学科。,08对外汉语专业,31,第二语言习得研究与其他学科的关系图示,08对外汉语专业,32,第二语言习得研究跨学科特点的说明,1.语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；2.L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；3.L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角；4.L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科共同的研究领域。,08对外汉语专业,33,第二语言习得研究学科的未来发展方向,Ellis(1994)认为：“在某种意义上说，第二语言习得研究正处于一个十字路口。它也许作为一个独立学科延续下来，也学分裂为一系列的下位学科。在有些情况下，它也许会被合并到上位学科中去。”Ellis的预言也是因为看到了这个学科本身的跨学科特点，但发展的路径目前还无法确定。到目前为止，第二语言习得研究领域仍然是一个独立的学科，而且成为应用语言学界越来越重视的学科。,08对外汉语专业,34,第三节 二语习得研究的发展概况,二语习得作为一个独立研究领域已经有40多年的历史了。二语习得作为一个成熟的研究领域主要表现在以下几个方面：一、二语习得研究的领域不断扩大，从最初的学习者语言系统的研究到二语学习者自身的研究，再到学习者二语习得过程和机制的研究二、二语习得研究涉及的领域越来越宽语言学、心理语言学、认知与神经科学、社会语言学等相关领域三、二语习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式语言学模式、心理语言学模式、社会语言学模式、社会与文化模式二语习得的研究方法的变化最初的经验式描写，理论为导向的实证研究,08对外汉语专业,35,一、二语习得研究的发端,二语习得研究最早发端于20世纪60年代。Patsy M.Lightbown(1985:173)指出第二语言习得研究领域发端于1967,Corder,学习者偏误的意义The significanse of leaners errors；1972,Selinker,中介语Interlanguage。他们俩的作品被视作“开山之作”学习者语言的系统研究始于Corder，即Corder明确提出了第二语言习得研究的对象，这标志着二语习得研究成为了一个相对独立的研究领域。,08对外汉语专业,36,Selinker则在1972年的中介语上系统阐述了“中介语”理论假设。把Corder的贡献更加明确了，即二语习得研究的对象更加明确化学习者的语言系统。Selinker的理论是对60年代的对比分析的一个在认识。二者的论文的影响在于促进了二语教学领域从以教学为中心向以学习为中心的转变。从而促进了整个二语习得研究领域的发展。到了20世纪80年代，二语习得研究与二语教学研究逐渐分离。这就再一次促使二语习得研究成为一门独立的学科。,08对外汉语专业,37,二、第二语言习得研究发展的路径,（一）二语习得研究的三个发展阶段Mitchell and Myles,2004:29指出该领域的发展经历了三个阶段：1、第一个阶段20世纪5060年代这是该领域的理论的初创阶段。这个时期，二语习得研究与二语教学研究尚未分家。此时的理论思想基础是行为主义，其方法为“对比分析”法（见第二章第一节）。随着乔姆斯基的理论的出现这个方法在二语习得研究领域就逐渐衰落了。,08对外汉语专业,38,2、第二个阶段20世纪70年代到70年代，这个领域就发展成一个独立的研究领域了。对比分析的衰落的同时，偏误分析（见第二章第二节）应运而生。这时关注的焦点在于学习者的语言偏误，而不是学习者的母语和目的语。此外也逐渐地向学习者的整个语言系统，于是中介语理论产生了。（见第三章）70年代除了中介语理论外，还有几个重要的理论：一是Dulay和Burt为代表的二语习得顺序研究，（1973，1974b）。（见第四章）二是克拉申的“监控模式Monitor Model”理论（1977，1978）。（见第五章）三是Schumann提出的“文化适应模式Acculturation Model”：其假设是，第二语言学习者的语言是一种“洋泾浜化”（pidginization）的语言。这种语言与学习者文化适应的程度有关，即语言习得是文化适应的一部分，文化适应的程度在某种程度上决定二语习得水平发展的程度。（见第七章第一节）,08对外汉语专业,39,3、第三个阶段20世纪80年代中期至今到了80年代，二语习得研究逐渐走向成熟。这个时期由于多个学科的影响，二语习得研究就呈现出以下几个发展路径来：（1）语言学理论对二语习得研究的影响，构成了第二语言习得研究的语言学视角。这个时期对二语习得研究影响较大的语言学理论有：一是乔姆斯基的普遍语法，二是语言功能模式，三是语言类型学。其中影响最大的是乔姆斯基的理论模式。（2）社会语言学及其研究范式对第二语言习得研究的影响，构成了第二语言习得研究的社会语言学视角。这个时期受社会语言学理论影响较大的二语习得研究理论有：一是受Labov的语言变异研究范式的影响，Torane(1983)提出了“风格连续体”的理论模式；二是Schumann（1986）的“文化适应”模式；三十Giles(1982)的“社会身份理论”。,08对外汉语专业,40,（3）认知科学对第二语言习得研究的影响，构成了第二语言习得研究的认知视角。二语习得研究的认知视角，主要是指那些基于认知加工理论框架的二语习得研究：一是Anderson(1983b)提出的“思维适应性控制模型”adaptive control of processing，简称ACT二是McLaughlin(1983)提出的“信息加工模式”information processing,三是Mac-Whinney提出的“竞争模式”competition model。这些理论模式的共同点是都不承认在人的大脑中存在一个抽象的特定的语言习得机制。此外，在其他学科的影响下还出现了一种基于神经心理学框架的新的认知理论联结主义理论。该理论将人的心理视作大脑，而不是计算机。研究方法是从神经层面来解释人的大脑的认知机制，与信息加工理论完全不同。,08对外汉语专业,41,（4）第二语言习得研究的社会文化视角。社会文化学习理论，socio-cultural learning theory,是前苏联心理学家 提出的。这个理论强调社会文化与交际在语言习得与认知过程中的重要作用。在这个理论下，二语习得被看成是在社会交际中由“系统发生”到“个体发生”的过程，即二语习得过程是由社会化到学习者个体内在心理机能获得的过程。与此相关联的二语习得研究还有巴赫金，Bakhtin“对话理论”（dialogic perspective）以及“批评理论“（critical theory）。这两种理论的共同点是，强调社会文化环境在语言习得与认知发展中的重要作用。（第七章第二节）总之，二语习得经过四十年的发展，已经成为一个相对独立的学科。,08对外汉语专业,42,三、汉语作为第二语言的习得研究,汉语作为第二语言习得研究的历史比整个这个领域都要短很多。汉语作为第二语言习得的研究始于20世纪80年代初，即进入改革开放年代才开始的。1984，鲁健骥，发表了中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析，将“中介语”和“偏误”引进了对外汉语教学领域。从此，汉语作为第二语言的习得研究就开始了。汉语作为第二语言的习得研究大致分为三个阶段和两条战线。两条战线主要是指国内的汉语习得研究和海外的汉语习得研究。下面我们来看看汉语作为第二语言的习得研究的三个阶段：,08对外汉语专业,43,（一）20世纪80年代的汉语习得研究23,汉语作为二语的习得研究是到了上个世纪80年代中期才开始的。汉语习得研究的第一个研究领域是来华留学生汉语偏误分析。当时，这种研究还是零散的，没有形成规模。从事这项研究的人很少。教材上罗列了当时的几个研究者和他们的研究情况。偏误分析，在当时的大陆主要集中在留学生习得汉语语音、词汇、语法、阅读理解等方面的偏误。当时，最全面的偏误分析的专著是1986年佟惠君编著的外国人学韩语病句分析。这个你们自己看书。此期的偏误分析研究的缺陷基于结果的偏误分析难以系统考查学习者的习得过程，难以解释学习者汉语偏误产生的复杂原因。,08对外汉语专业,44,（二）20世纪90年代的汉语习得研究2324,到了90年代，这个领域的研究得到了学者们的高度重视，因而在1992年5月，在世界汉语教学语言教学与研究语言文字应用三家编辑部的联合下召开了“语言学习理论研究座谈会”，其目的是推动国内汉语习得研究的发展。此期的研究领域主要集中在三个方面：1、偏误分析在九十年代，偏误分析是汉语习得研究当中研究最密集、成果最丰富的领域。此期，偏误分析已经从以前的研究领域扩展到研究汉语的语用层面、话语分析层面。当然，这个时期成果最大的还是汉语语法偏误。这个大家可以参考李大忠（1996）的外国人学汉语语法偏误分析，此书集中反映了当时汉语语法习得研究领域的特点。,08对外汉语专业,45,2、中介语研究这个时期，从事中介语研究的学者有孙德坤1993a、王建勤1994，二人主要是向国内介绍了中介语理论。李晓琪、朱川、王珊、叶步青三人主要是利用中介语理论进行对外汉语教学领域的研究。3、习得过程研究这个时期汉语习得研究形成了一个新的领域汉语习得过程研究。举例：教材第二十四页最后一段。当时，汉语习得过程研究主要集中在语法方面，当让在语音方面也有起色。目前这个领域任然是一个主要的研究领域。,08对外汉语专业,46,（三）20世纪90年代后的汉语习得研究2527,1、成就90年代后，汉语习得研究有了新的大发展。06年商务印书馆推出了汉语习得研究专辑：汉语作为第二语言的学习者语言系统研究汉语作为第二语言的学习者习得过程研究汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究这三本书集中反映了当前汉语习得研究的新成果和新发展。,08对外汉语专业,47,2、关于二语学习者的语言系统研究,关于二语学习者的语言系统研究，主要包括两个方面：（1）偏误分析这个时期的偏误分析任然集中在汉语语音、词汇、语法、语篇层面；此外在这个领域汉字偏误分析成了一大热点。此期偏误分析有三个特点：一、偏误分析研究的范围不断扩大，涉及汉语研究的所有层面；二、汉语偏误分析的理论视野不断开阔；三、汉语偏误分析在研究方法上有创新，具体来讲将偏误分析与语料库和实证方法相结合，在某种程度上弥补了偏误分析本身在研究放上的不足。（2）关于中介语的研究相对于偏误分析来说，此期的汉语中介语研究在研究领域上有所拓宽，但研究水平还是停留在国外研究的早期阶段。,08对外汉语专业,48,3、关于汉语习得过程研究,关于汉语习得过程研究依然是汉语习得研究的主要研究领域。而语法习得过程研究任然是热点。此期的语法习得过程研究的新进展主要表现在汉语语音和汉语词汇习得过程研究领域。这两个领域的特点有一、以理论为导向二、基于实验研究。研究的方法突破了描写和简单阐释的窠臼，这意味着汉语习得研究质量的提高。,08对外汉语专业,49,4、关于汉语作为二语学习者本身的研究2526,关于学习者本身的研究室一个新的领域。就学习者本身的研究设计两个方面：一、汉语学习者的策略研究如：汉语学习者的学习策略和交际策略研究、汉字学习策略研究二、关于汉语学习者汉语习得个体差异因素的研究如：二语学习者态度、动机研究，学习者语言能力倾向研究，学习焦虑因素研究。,08对外汉语专业,50,5、汉语认知研究,90年代的又一个重要研究领域是汉语认知研究。这个领域的研究主要集中在汉语语音认知研究、汉语词汇认知研究、汉字认知研究。其中汉字认知研究的成果最为丰富。在第二语言学习者的汉字认知研究主要包括三个方面：一、关于第二语言学习者心理词典表征结构的研究高立群，2003。二、形音信息在第二语言学习者汉字认知过程中作用的研究郝美玲、舒华，2005；江新，2003；高立群、孟凌，2000。三、关于第二语言学习者正字法意识发展的研究鹿士义，2002；王建勤，2005；冯丽萍、卢华岩、徐彩华，2005。汉语认知研究成为最能体现汉语习得研究特色的领域。,08对外汉语专业,51,6、关于海外汉语习得研究,在研究领域上，海外汉语习得研究与国内汉语习得研究有许多共同之处：一、海外汉语习得研究的研究领域集中在海外汉语学习者汉语语音、词汇、语法以及语用的习得研究上。二、汉字习得研究是海外汉语习得研究又一个关注的领域；,08对外汉语专业,52,