基于人教版教材小学语文习作教学序列构建的研究.doc

基于人教版实验教材的小学语文习作知识与能力目标序列构建的研究（节选）一、习作教学遭遇的尴尬习作教学历来就是语文教学的重点，更是难点所在。但在调研中发现，习作教学这一难点在新课程实施中似乎更难了。从对区内40所学校的955名教师进行了专项问卷调查统计结果看，发现习作教学的确陷入了一个很尴尬的境地：1课程标准目标宏观粗放。课程标准关于小学阶段习作（写话）教学虽然有总目标和阶段目标，但对于一线教师，在教学实践中更需要具有导向性和操作性要求，以利有针对性地确立每年级、每学期、每单元的习作目标。但课程标准作为一个纲要性的文件，自然不可能细化、具体化到满足教师的实际操作需要。2教材习作安排序列不明。教材是教学内容的重要组成部分，教师往往主要凭借对教材的解读，来把握教学目标。当前我区使用的人民教育出版社出版的实验教材的习作安排从内容和形式上来说，凸显了很大的开放性，但更多的是关注主题、内容的开掘，对习作知识和能力的要求淡化了。如几乎每个年级教材安排的习作都有写景、记事、写人等，但不同学段、不同年级要求并不清晰。再如四下教材第四单元中要求“要把（本领）由不会到会的过程写具体”、第七单元习作要求“注意把内容写具体”而五六年级教材中更明确提出“内容具体”，不同学段、不同年级，“内容具体”要求有何差异？调查中有83.7%的老师认为“人教版教材习作内容宽泛，自由度大，有利于激发学生的写作兴趣”，但同时感到“不知各年级习作（写话）教学目标应该把握到什么程度” “题材的开放，使习作的指导茫然无绪，不知从何抓起”3教师缺乏自觉的目标整体把握意识与实践能力。一线教师往往对教学目标解读与设定缺少系统规划，造成这一现象原因是学校新学年安排任课教师时，因为各方面考虑，很少有老师能从一年级一路带班到六年级，从而能在实践中对十二册教材有系统的了解。我区进入新课改实验是2003年，至今已7年有余，但仅17.8%的老师教过一轮（一至十二册）新教材。其二，教师缺少整套教材，调查了解到，仅少数语文教师手头能有一套完整的教材，一般老师仅有自己所教年级或年段的几本教材。这些“客观”因素，加上更为主要的主观因素教师平时对教材解读的视点更是习惯性地局限于手头教材，而且往往是教材的局部，导致未能自觉地克服客观困难，对教材进行系统了解，根据课程标准、学生情况，准确把握年级、学期，乃至每次习作的目标。 以上因素使许多的语文教师对作文教学 “拔剑四顾心茫然”，“以前常说学生怕写作文，现在变成教师也怕教作文”（教师语）。课堂上教学目标模糊，重点混沌，教学找不到方向的现象比比皆是。甚至因为畏难，有的教师索性放弃课中指导，放手将教材习作安排变成回家作业。如何基于教材，在“迷雾“中引领老师们探寻一条清晰的作文教学序列之路，进而探寻习作有效教学的策略，切实提高习作教学质量，成为当务之急。 二、目标序列的构建（一）打开视界，整体解读课程标准 要研究小学阶段教材习作教学序列，我们的视野就不能仅仅局限于小学，而应该更系统、更完整地审视九年义务教育甚至是高中各阶段课程标准对写话、习作、作文的整体要求设置，唯有如此，才能更科学地把握习作教学序列，更准确地定位小学阶段各学段、各年级，乃至各册、各单元的习作教学目标。课程标准将第一学段目标书面表达称为“写话”， 第二、三学段称为“习作”，第四学段（初中）开始才称为“作文”，这不是玩文字游戏，而是体现不同学段对学生写作的不同要求。联系全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（小学、初中）、高中语文课程标准的有关内容，结合教学实践，我们试图理出一条习作知识与能力目标层级线路：内容上，12年级写话“句子完整，有内容。”“在写话中能运用阅读和生活中学到的词语”。34年级习作要求“内容清楚明白”，在此基础上（一般是四下年级）“学习把内容写具体”。56年级，“能写简单的记事作文和想象作文，内容较具体。” 这里强调的是“学习”，是在“内容清楚明白”的基础上“学习把内容写具体”，五六年级要求的内容具体也是相对于中段“内容清楚明白”要求的进一步提高，而不是一下子就做到“内容具体”，更不是一味追求写具体。到了初中再进一步要求“做到内容具体”。这样，就形成了小学低段到高段“有内容内容清楚明白学习把内容写具体”初中“内容具体”高中“内容充实，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。”的简要序列。文体上，小学阶段会写“简单的记叙文”，逐步学会写日记、简短的书信便条等应用文，“学习写读书笔记”，初步学习写简单的说明文和议论文（高段）初中阶段会写记叙文和简单说明文、简单议论文高中“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式”。在文章的修改能力方面，从第一、二学段开始“学习修改习作中有明显错误的词句”第三学段“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确。书写规范、整洁。” 初中“借助语感和语法修辞常识进行修改，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，分享感受，沟通见解。”高中“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。”这样不同阶段有层次的要求，符合学生学习写作的心理和认识的发展规律，体现了课程目标保底的基本要求。 在新课程的目标体系中进行整体观照，似乎可以更清晰准确地把握小学阶段习作教学目标，也更有利于本项研究。（二）潜水教材，分层细化目标设计基于以上的理解和思考，依据课程标准总目标及学段目标，结合人教版教材以及各年龄段儿童心理特点，对习作（写话）教学目标进行了第一级的初步细化，形成了：（1）小学各年级习作（写话）目标序列（详见附件1）从一年级仿说简单句式开始、到二年级能连句成段，学习用简单段式表达意思到到三年级“学习使用不同体裁文章的基本表达方式”；从二年级“学习”到三年级“较熟练”运用常见句型和基本段式；从三年级“学习运用不同体裁文章基本表达方式”到五六年级“熟练运用”；从三年级将文章内容“写完整、写清楚”到四年级“能对印象深刻的内容进行适当重点的描写”，再到五六年级将重点内容写得较具体”形成了比较清晰的习作教学目标序列。需要指出的是，从表上看，似乎又沿袭了传统的从“词句段篇”的写作教学顺序，实际上，儿童进入小学，口头语言在母语环境中早已超越词句水平，因而根据儿童语言发展规律，尽管书面语言表达不同步，但也不可将书面语言练习局限于词句，而是完全可以根据儿童生活和表达需要，放手鼓励孩子不拘形式地借助拼音、甚至图画等方式尝试表达较为完整的内容。基于这样的认识，上述表格并不是局限于“词句段篇”的顺序，而是为了强调遣词造句，连句成段到布局谋篇的基本表达能力培养的层次，特别是把每句话写清楚，写明白的基本功训练。表格中所列字数参考要求，是因为教学实践中，学生在规定时间内完成字数多少在一定程度上能反映出学生观察、想象、选材、语言表达等习作能力的水平，而“课程标准”只在第三学段阶段目标中有“40分钟能完成不少于400字习作”，第四学段（初中）要求“45分钟内能完成不少于500字的作文”。根据课标要求以及各年级教学目标及学生一般特点，将字数要求也进行了细化，要求学生在40分钟时间完成不同字数要求的写话或习作内容。以一堂课40分钟为时限标准，一方面与课程标准保持一致，一方面也便于教师考察目标达成状况，同时也是对落实课内习作课内完成这一常规的导向，有利于减轻学生课业负担。当然，需要指出的是这字数要求仅是“参考”，不可变成“硬杠杠”，成为学生习作的锁链。此外，第一学段写话练习时间有时也并不需要安排整堂课40分钟的时间，字数也可作相应调整。（2）各学期习作（写话）目标序列（详见附件2）在各年级习作教学序列基础上，根据人教版各册实验教材习作的内容和要求，挖掘、整理、补充，形成了各学期习作（写话）教学目标序列。表格中，在学段基础上以学期（册）为经，以习作知识与能力维度以及基础性和发展性目标维度为纬，试图更清晰更明确地建构更具操作性的习作教学序列。凸显观察积累， 屯备“食材”“菜谱”表中将“观察与积累”单呈，是因为，学会观察，养成留心观察周围事物的习惯，了解相关知识，有意识地丰富自己的见闻，获得个人的独特感受，从而积累习作素材，是解决习作“食材”的问题；在阅读和生活中积累语言，领悟表达方式，学习书面表达，类似于读背“菜谱”，这是学会独立“烹调”的前提。 大多数习作，需要以有目的的观察为基础，而儿童的心理特点是以无意注意为主，观察的目的性、持续性、细致性和概括性都有待发展，因而需要在平时，至少是习作前进行观察活动的引导，并以此逐步提升学生的观察能力。而上表在整个小学阶段，观察能力的培养也在基于教材习作要求上，体现一定的序列：有序观察细致观察持续（长期）观察观察中发现感悟。 “积累”则从第一学段积累词语、基本句型句子等开始，第二学段主要积累有新鲜感词句、基本段式，到第三学段进一步积累有新鲜感的或“引人思考”的语言和“陌生化”的文章结构形式等。此外，有的习作，学生缺乏相关内容的感性了解和认知图式，就会无从下手，无话可说，应及时补充积累。比如：四上第5单元要求写我国世界遗产的导游词。学生对世界遗产了解不多，习作前，就需要引导阅读有关闻名世界遗产的图文。而导游词的习作，因为教材中没有相关例文，因而也需要引导学生回忆自己的生活经验或收集阅读简单的导游词，领悟导游词的基本特点和写作要求。梳理“习作技能”，逐级学练“厨艺”“习作技能”主要是指学生在习作前期的预热和准备基础上，动笔进行书面表达所需要的审题立意、布局谋篇、遣词造句以及文章修改等技能，就如厨师烹制菜肴所需的种种“厨艺”。根据小学生的学力特点，主要从内容和语言两方面进行描述。这部分内容主要是通过梳理教材课文中插入的“泡泡”、“学习园地” 中“我的发现”、“回顾·拓展”的“交流平台”所涉及的相关内容，以及“习作”有关要求，并结合每个单元精略读课文的表达特点整理出来。比如三上册的“我的发现” 要引导学生把握拟人句的特征，然后通过练习，学会用拟人的方法描写事物；这些技能在分册罗列中，也力图体现序列，如记事“能将一件事叙述完整能将一件事写清楚能注意描写自己印象最深的内容能将重点内容写得较具体”；写人“能用具体事例写人能适当描写人物语言、行动等能通过外貌、语言、动作、心理等描写人物特点能借助环境描写烘托人物形象”等。对于修改习作的能力培养序列，主要有关于修改符号的“学习使用使用修改符号正确使用熟练使用”，以及关于修改内容的“明显错误的词句段落条理重点内容的具体描写篇章结构安排、文句润色”等。其中修改符号的使用课程标准和教材中都没有明确要求，但总结以往习作教学经验，参考浙教版义务教材相关内容，利用四年级上册教材那片绿绿的爬山虎及文后的“资料袋”中叶圣陶先生对肖复兴习作的修改稿这一教学资源，分步教给学生一些常用的修改符号是符合习作教学实际需要，并具有可行性。比如从学习使用修改字词句的符号，再随着年级升高，逐步掌握内容增删、段落调整等符号。语文课程标准的小学阶段书面表达目标按学段分别是“写话”和“习作”，而“说话”一般归入“口语交际” 目标。上述表格中第一学段将“说话”也整理在习作序列中，是继承了“从说到写”这一传统但有效的习作教学经验。因为第一学段的学生，内部语言的发展还不够完善，所掌握的文字也有限，必须借助口头语言来帮助学生实现从内部语言到外部语言表达，再到书面语言表达阶段的转换。将其列入序列，意图是指导低年级教师用好“从说到写”的策略，帮助学生练好语言表达的基本功。提取体裁要求，撩开文体“面纱”文体是文章的体裁，即文章的外在类型和写作样式。小学生刚刚接触写作，语文课程标准倡导学生“不拘形式地写下见闻、感受和想象”，教师要“减少对学生写作的束缚”。第一学段和第二学段的课程目标在设计理念上，也尽量降低学生写作的难度，着重强调的是培养学生的写作兴趣和信心（“对写话感兴趣，写自己想说的话” 、“乐于书面表达，增强习作信心”）和运用词句的能力。因此，在这两个学段的写作要求上，既没有让学生“戴”上文体要求的“枷锁”，也没有提出具体的可能束缚学生思维和兴趣的写作方法，而是淡化文体教学，强调自由表达。而教材似乎进一步强化了这一方向，单元习作中对文体知识和技能的要求极少，即使出现也往往是选项之一，惊鸿一瞥，似乎并非是人人必学，人人必须掌握的。这使教师们矫枉过正，产生一种错误认识：小学生写作不必考虑文体，教师也不必传授相关的写作知识，让学生放手写就行了。但是，习作好比裁缝缝制衣服，厨师烧制菜肴，并非只要有足够的布料、食材，任何人都能做出衣服、烧出菜肴来的。事实上，语文课程标准提出淡化文体并不等于不要小学生掌握最基本的文体写作；强调学生自由表达，并不等于写作没有其内在的基本规则。语文课程标准对文体写作有明确要求，如语文课程标准在第二学段提出了“能用简短的书信便条进行书面交际”，在第三学段明确地提出了“能写简单的记实作文和想象作文”“学写读书笔记和常见应用文”。不同体裁，有不同的最基本的写作样式，如记叙文最基本的形式就是“起因经过结果”，小学阶段就应指导学生逐步练习掌握这些最基本的体裁样式，在此基础上，鼓励个性化表达。而“应用文”这一种文体，突出了语文工具性的特性，突出了语文课程与社会生活的联系。教材中也安排了诸如日记、书信、演讲稿、导游词等应用文的练习。表格中，根据教材编排的要求，特意将文体整理出来，并作了一些调整和补充，目的是指导教师整体了解把握小学阶段各学段、各年级、各册相关文体训练的要求，在此基础上，根据学情，确立习作的目标。 强调“基础”保底，不设“发展”上限表格横向维度分为“基础性目标”和“发展性目标”。基础性目标是指对学生课程学习的最低标准，具有规定性和统一性，是学生学业评价考察下限指标之一。发展性目标是基础性目标的拓展和延伸，具有开放性、多元性和灵活性特征，没有统一的要求，可根据学情自主选择。目标确立的依据是课程标准的阶段目标、人教版实验教材的相关内容，区域内学生的一般情况，同时参考继承传统教材编排的有益经验。比如，一年级下册、二年级下册分别在“发展性目标”中增补了“请假条”、“启事性广告”、“留言便条”，就是出于以下几个方面的考量：一是这几类简单应用文是符合学生实际生活需要的，二是课程标准在第二学段要求“能用简短的书信便条进行书面交流”，但人教版教材第二学段四册教材中并没有安排相应的专项内容（“书信”也只是在四年级上册第七单元习作中作为选项一现），而教材课文中正好有相关便条运用的内容，就开掘了教材的这些资源，作为学写这些便条的契机提供给老师们。同时考虑到写书信便条毕竟是第二学段才有的要求，因而只将其列为“发展性目标”，供老师们根据学情进行筛选，到第二学段，再作为基础性目标要求分散落实。（表格中打上，有待进一步通过实践论证） “基础性目标”和“发展性目标”并不是相互孤立存在的，而是互相融合，螺旋上升的整体。又比如，读后感和书信的写作，在四年级上册就是作为发展性目标，到五年级上册和下册，则分别作为作为基础性目标，要求落实到位。前面的发展性目标就可以为后面要求人人掌握的基础性目标做好一定的准备和铺垫。（3）单元习作（写话）目标序列 考虑教师教学需要，以下表的形式，进一步的整理和开掘了各册教材单元习作（写话）教学目标及课文读写结合资源。（详见附件3） 勾连整合，整体把握目标表中第四列“目标确立”是根据教材每个单元习作要求，综合课程标准要求、单元课文特点以及区域内学生基本情况设置。考虑到是具体的习作（写话）教学目标，因而不单呈知识与能力维度，而是同时涵盖情感、态度、价值观和过程与方法等，以期给教师提供三维整合的参考目标。为了增强教师整体把握目标的意识，表格中还特意对目标确定的依据进行了阐述，特别是对教材目标进行调整的地方，做了说明。比如：四下第二单元教材要求为“敞开心扉，把自己最想说的心里话，在习作里向对方说一说。说心里话，要真实，要说出内心的想法。写完以后可以读给对方听，再根据别人的意见改一改。”，根据教材与学生实际，目标调整为：“1.能通过具体事例将自己所说的心里话有条理地表达出来，感情真实，语言通顺。2. 学习给人写信，初步掌握书信的一般格式。3.能虚心听取别人的意见修改自己的作文。4. 进一步提高自己的沟通能力和交往能力，认识习作的目的是自我表达和与人交流。”在依据中就此进行了说明： “教材只要求写心里话，学生往往只能空洞地写上几句，内容单薄，心里话也如浮萍无根，建议调整为通过具体事例表达心里要说的话。而心里话用书面形式比较好的方式就是写书信，四上教材中也已作为选项出现过书信体。因而，将小学阶段学写常见应用文中的书信学习结合在此次习作中较为合适。 读写结合，实现“量变质变”读写结合植根于传统语文教学，不仅是一种教学方法，更成为了一种教学思想。实践证明，读写结合，以读促写，以写促读，对提高语文教学质量，特别是提高写作水平行之有效。“只有写，才会写”（巴金），仅仅依靠教材中的单元习作教学是不够的。在阅读教学中合理开掘教材内部的写作资源，有目的地进行随堂小练笔，以课文为例提供写作参照，“零存整取”，有利于帮助学生建立基本的作文认知和能力结构，也为习作从“仿”到“创”打下基础。附件3表格中最后一列专门设计了“单元读写结合点”推荐，精选了一部分资源，列在表格中，供参考选用。资源点主要从写作方法角度开掘，适当辅之于情感角度。目标定位也尽可能与学段、年级、学期的目标保持一致性。这也是针对当前过多从情感角度写感受来设计课堂练笔这一通病，对教师进行引导。如上所述，通过研究，课题组对人教版教材进行了系统的梳理，初步构建起基于人教版实验教材，兼具阶段性与连续性的小学语文习作知识与能力序列，为教学一线的教师们系统、准确把握习作教学目标，提高习作教学效率提供帮助和指导，从而减少目前习作教学中不分学段、无效重复、前后脱节的现象，切实提高习作教学的有效性。但且行且思：1构建的序列是否足够全面，真正涵盖小学生习作所有应掌握的基本知识与能力？2. 序列对教材习作目标所作的更动是否真正贴合实际？ 3. 教材资源的开发和利用还有无更大空间？4. 目标序列是否足够清晰到至少为大多数老师理解掌握？如何引导教师处理好序列目标落实与学生自由表达创新表达的关系？5.如何将习作知识与能力和情感、思维的培养有机融合？因而，目标序列还需要在实践中不断思考和修正 参考文献：1.小学写作教学的理论和实践 孙建龙主编 首都师范大学出版社 2007年2月出版2中国小学语文教学研究 吴忠豪著 上海教育出版社 2009年6月出版3.学与教的心理学 皮连生主编 华东师范大学出版社 1997年5月出版4.引进、融汇、创新吴立岗小学语文教育文集吴立岗著 上海教育出版社 2007年3月出版5. 新课程小学语文教学透视方裴卿著 浙江大学出版社2005年出版6.可以这样教作文余文森、林高明、郑华枫主编 华东师范大学出版社 2009年6月出版7.全日制义务教育语文课程标准（实验稿） 北京师范大学出版社 2001年7月出版8. 普通高中语文课程标准 杭州教育城域网 9正确处理习作教学中自由表达与语文基础的关系小语专家吴立岗教授谈习作教学的把握与改革 人民教育出版社网 附：本课题组成员：徐宏燕 田巧玲 施青芳 葛雅清 葛颖 姚国娟 朱琼 沈伟群 吴瑛 李丽娟 虞雪华 邬国娣 何林娟 施雁萍附件：附件1：小学各年级习作（写话）知识与能力目标序列表（局部）年级主要目标40分钟至少完成字数要求（参考）一能仿说完整简单的句式，会写1-2句子。语句通顺。学习使用逗号、句号、问号、感叹号。不作要求二能完整清楚地仿说、仿写句式、句群，并能运用积累的词语，使句子意思表达更具体。能连句成段，学习用简单的段式表达完整的意思。语句通顺，连贯，能正确使用逗号、句号、问号、感叹号。三能较熟练地运用常见句型和基本段式表达，学习使用不同体裁文章基本表达方式，将内容写清楚，写完整。注意用词的准确性。学习运用比喻、拟人等手法增强表达效果。语句通顺连贯。学习使用冒号、引号。学习修改习作中有明显错误的词句。150附件2：小学各学期习作（写话）知识与能力目标序列表（局部）册序项目基础性目标发展性目标三上观察积累1记录课余生活，回忆以往的课余生活经历。2观察身边的事物，在观察中有所发现。仔细观察秋天的景象，体验秋天的活动，绘画或收集秋天的画面。3.留心观察身边熟悉的人，积累言行等素材。4阅读童话故事。1留心观察周围的事物，在观察中发现新鲜奇特的现象，并能追踪观察，通过各种途径，发现“奥秘”所在。2在观察中用心体验，有一定的感受或联想。3广泛阅读。内容与语言表达1能按一定的顺序，运用基本句型和段式，把内容写清楚，写完整。（1）能按起因、经过、结果把一件事写清楚，写完整。能学习通过记叙一件事写出一个人的特点。（2）能从几个方面介绍某个地方的景色或某个物品。2能根据提供的材料，想象编写简单的童话故事。3能运用平时积累的词句。语句通顺连贯。4学习正确运用冒号、引号。540分钟能完成不少于100字习作。6学习用修改符号修改自己的习作，特别是有明显错误的词句。在把内容写清楚写完整的基础上，能运用积累的词句或学到的句式、段式，尝试重点表现感觉新奇有趣或印象深刻的内容（如运用比喻或拟人等手法突出事物特点，学习抓住人物语言、动作突出人物特点）。能尝试表达出自己的真情实感。文体1记实：记事、写人、观察日记、写景等2看图作文3想象：编写童话故事4.请假条 教师节或新年贺语 附件3：人教版教材分册各单元习作目标及课文读写结合资源（局部）单元序号题目（主题）教材要求目标确立依据（课标学段目标、教材编排特点、单元课文特点、学生学情等）单元读写结合点四下第一单元写一处景物仔细观察，按一定的顺序写下所看到的景物，注意把内容写具体，语句写通顺。可以写校园里的景物，也可以写别处的景物，或者写写发生在校园里的难忘的事。1能仔细观察一处景物，按一定顺序把观察的景物写下来。2.能学习运用课内外积累的语言，将景物的特点写得较具体，语句通顺。3.能在对景物的描述中表达一定的真情实感。四上第一单元已经安排按一定顺序写出一处景观的特点，让读者能够想象出画面。因此，这次应在原有的基础上提高一步，特别是要求按一定顺序，运用平时积累的语言，表现出景物的特点。而把教材中原来的要求“内容写具体”改为“较具体”，是根据课标总目标及阶段目标，调整关于内容具体的要求，体现序列层次。为使目标更集中也便于指导，“校园里难忘的事”，不作为本次习作内容，可建议学生作为周记等内容。1、将望洞庭改写成小短文，按照从近到远的顺序描写，适当展开合理的想象。2、排比句式的仿写：比如：公园里的花真多呀，公园里的花真香呀，公园里的花真美呀，3、学习七月的天山一课采用移步换景的方式描写春游、秋游、参观等过程，学习使用恰当的过渡句（写完整的内容容量过大，可进行初步的列提纲式练习。）