多媒体辅助中学英语课堂教学——支架式教学模式（MESI）的研究.doc

多媒体辅助中学英语课堂教学支架式教学模式（MESI）的研究 摘要 多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）是建构主义学习理论指导下的支架式教学在多媒体辅助英语课堂教学上应用的一种模式。该模式的研究采用了实验教学研究法，通过实验教学研究了该模式对中学生英语学习整体成绩的影响、对中学生英语学习男女生性别差异的影响及对中学生英语学习听、说、读、写、记忆及判断能力的影响。关键词 支架式 模式 英语 脚手架 情景 协作 会话 意义建构一 前言英语的地位和重要性在二次大战后大为提高。目前在国际外交、贸易、科技、信息等方面英语是使用最广、影响最大的语言。Graddol（1997 Future of English）估计目前世界上把英语作为母语使用的人口大约有3.75亿，把英语作为第二语言使用的也相当于3.75亿，把英语作为外语使用的估计为7.5亿，约有15亿人使用英语作为交际工具。可以说英语已成为公认的国际语言或世界语言。跨入二十一世纪，我们国家面临知识经济的挑战。尤其是我国加入WTO后，国门的进一步打开，对人才的需求和竞争将越来越激烈。市场开放的结果必然带来大批跨国公司，同我国国内企业形成激烈竞争。而在激烈竞争中，人们越来越希望提高英语的水平及应用的能力，以便能直接与世界各国人民交流，所以英语语言在这场竞争中是重要的交际工具，精通英语已成为了高素质人才的极为重要的标准。由于英语在国际舞台上扮演的角色越来越重要，因而已成为目前我国在校中学生学习的主要外语（我国目前小学、初中和高中在校学生人数分别是1亿3千万、5千7百多万和1千多万。学生开设的外语主要是英语、俄语和日语，有35万和12万学生学习俄语和日语，其余中学生全部学习英语）。而二十一世纪迅速发展起来的现代教育技术又为英语教学提供了新的学习平台，那么如何将现代教育技术更好的应用于中学英语课堂教学，使学生的英语学习能力增强、英语水平提高，这已是摆在我们面前的一个重要课题。多媒体辅助教学是计算机技术应用在教学领域一项重要的内容。早在本世纪二十年代，就有应用计算机进行教学的尝试，如斯金纳的程序教学实验，但最终成效不大，究其原因，一方面是由于当时的技术条件还不能提供给学生丰富的信息和及时的指导，更重要的是当时教学是基于行为主义理论，行为主义学习理论把学习看作是被动接受外部刺激的过程，忽视了学生学习的主动性和创造性，以至于学习效果事倍功半。但随着教育学、心理学理论的深入研究，以及教育实践的不断开展与深化，皮亚杰的建构主义理论、维果斯基的“最邻近发展区”理论和克拉申的输入假设理论等都为多媒体辅助教学的应用打开了广阔的空间。而多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论也逐渐引起了人们的广泛注意。九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件，而九十年代以后多媒体技术大量引入各行各业,它也为课堂教学提供了优越的条件,为建构主义学习理论在课堂教学中的运用提供了必要的保证。近年来，在建构主义理论指导下，一些教师在使用计算机辅助教学软件过程中，对课堂教学的结构进行了研究，初步探索了不同课型的计算机辅助教学的教学模式。如：讲解型教学模式、个别化教学模式、互助合作式教学模式、自主探索学习模式、小组协作学习模式、完全的“交互式”的练习课模式、教师指导下的“交互式”的新授课模式、完全的“交互式”的新授课模式等。但如何使用更多的媒体，尤其是关于“多媒体辅助中学英语课堂教学的模式”至今还没有一个操作性较高的模式，基于这种思考，我们学校作为中央教科所多媒体辅助英语教学实验基地，试图在这方面做一些有益的探索，为中学英语教师提供一个可供参考的“多媒体辅助英语教学的模式”，期望对中学英语教学有一定的实用价值。我们认为要使教育尽快步入信息时代，发挥现代教育技术的作用，应在高科技和教育改革的结合部加强对世界前言问题的研究，主要体现在对教育软件及新的模式的研究上。为此，我校多媒体辅助英语教学实验班的教师经过两年半的教学实验，摸索出一套多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）。同时，也开发了一些相应的教学课件。二 理论依据综观一个世纪以来，国内外的学习理论，可谓是精彩纷呈。主要流派有以桑代克的“联结说”、 巴甫洛夫和斯金纳的“条件反射说”为代表的行为派；以苛勒的“顿悟说”（即格式塔的学习理论）、托尔曼的“强化认知说” 为代表的早期认知派、以布鲁纳和奥苏伯尔为代表的当代认知派；以维果茨基、列昂节夫、鲁利亚为首的心理学派，也称社会文化历史学派；上世纪60年代兴起的人本主义心理学流派；以及学习理论中行为主义发展到认知主义以后又进一步发展起建构主义（constructivism）学习流派等等，各家学习理论各有独到之处。我们的实验选择了以皮亚杰等人的建构主义学习理论和维果茨基等人的心理学派理论为基础。建构主义理论的创始人瑞士心理学家皮亚杰认为：个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及两个过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，而认知个体的知识结构就是通过同化与顺应这两种过程逐步建构起来的，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。多媒体辅助英语教学中充分利用网络环境下提供的资源信息，对学生原有的英语认知结构进行“同化”与“顺应”，并在其过程中使每个学生建立起各自的英语认知结构体系。美国建构主义理论的倡导者杰里夫 舒尔曼指出建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论。是教学理论中行为主义发展到认知主义的进一步发展。建构主义认为世界是客观存在的，但是对世界的理论和意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构实现，由于个体的经验以及对经验的信念不同，于是，对外部世界的理解也各异。所以，建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情景性，将学习区分为初级学习和高级学习，主张自上而下的教学设计及知识结构的网络化，倡导改变教学脱离实际情况的情景性教学。由此我们推知：建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到的，而是学生自己建构的过程，是学习者在一定的情景既社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过新、旧知识经验之间的、反复的、双向的相互作用来形成自己的经验结构。在此过程中一方面对当前信息的理解，需要以原有的知识经验为基础超越外部信息本身。同时，原有的知识经验的应用，又不是简单的提取和套用，个体同时在依据新经验对他本身也做出调整，是同化和顺应两方面的统一，即学生通过建构意义的方式而获得知识。建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者、灌输者转变为信息加工主体，成为知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这一理论彻底摒弃了以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，而要求建立符合信息社会要求的新的教学思想和教学模式。 维果斯基的“最邻近发展区”理论认为，在个体智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，个体在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”理论。换句话说，最邻近发展区定义为，个体独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见个体的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的。即教学可以创造最邻近发展区。皮亚杰的“略为提前”理论也指出：“只有当输入信息与已有的知识结构之间既有一致又有不一致，才能促进心理的发展”。克拉申的输入假设理论也认为：当输入材料稍高于学习者原有水平之时，也就是说满足条件时，学习最有效。按照这几种理论，教师在教学设计搭建知识框架时，要尽可能使教学内容、难度、学习速度上所要求的能力稍高于已有的水平，有意识的将知识由浅入深逐步攀高。教学中可逐渐增加一些可理解的、稍高于教材难度的阅读材料、听力材料及其它练习，使学生能在高于原有水平的基础上构建自己的知识体系。这样，才能激起学习兴趣，充分发掘学习者的智力、潜力。我们的实验是建立在以上几种学习理论基础之上，同时运用多媒体辅助手段进行英语教学的。在运用多媒体辅助英语的教学时，还应注意遵循以下七条基本原则：目的性原则：目的是多媒体辅助英语课堂教学的出发点和归宿，落实在一节课中就是目标。目标指导和支配着一切课堂教学活动。目标要切合实际，不能太高，太高了，达不到，学生容易失望，影响情绪；也不能太低，太低了，学生很容易达到，也起不到激励作用。所以，确定目标时，要遵循“最邻近发展区”理论和输入假设理论来设计，力求合理可行。整体性原则：整体性原则包括两方面含义，一是多媒体辅助英语教学所承担的对象具有整体性。在教学中要把丰富学生的精神世界，促进他们的心理发展，与增强学生体质结合起来，要注意学习者的生理、心理与智力技能的和谐发展，提高学生的整体素质。二是多媒体辅助英语教学系统具有整体性。多媒体辅助英语教学系统是一个由相互联系、相互依赖、相互制约的四个要素组成的，即教师、学生、多媒体信息、多媒体技术所组成的有机整体。四大要素具有各自独立的地位和作用，但他们同时又是作为一个整体在发挥作用。要使多媒体辅助英语教学的功能得到充分发挥取得最佳效果，必须树立整体观念，适时处理好各个要素之间的关系，使各要素在完成具体的目标过程中，实现有机配合，使多媒体辅助英语教学整体功能得到最充分的发挥。主体性原则：在多媒体辅助英语课堂教学中，一是体现出教师和学生都是主体，是双主体。只有充分发挥教师的主导作用和学生的主动性，即两个方面的积极性，才能取得良好的教育、教学效果。教师的主导作用主要表现在：认真进行教学设计；编制高质量的多媒体辅助英语教学课件；确定符合学生接受能力的教学信息量；选择适当的多媒体材料；引导学生生动活泼地、主动地进行学习。学生的主动主要表现在：学习时认真观察，积极思考，能发现、提出问题，并运用所学知识分析、解决问题；通过自己动脑、动手、动口去获取知识，发展智能；能选择合适的多媒体教材进行有效的自学。二是在多媒体辅助英语课堂教学中体现出新型的师生关系。新型的师生关系是一种民主、平等、友好、合作的关系。有了这种关系才能充分调动教与学两方面的积极性，使教学过程始终处于教师与学生协同活动、互相促进的状态之中。视听与思考结合的原则：在多媒体辅助英语课堂教学中，视听与思考紧密相联，不可分割。多媒体辅助英语课堂教学不能没有视听，但只有视听没有思考也达不到多媒体辅助英语课堂教学的目的。视听与思考相结合的原则，就是多媒体辅助英语课堂教学不能使学生的认识仅仅停留在感性阶段，而必须从感性上升到理性，由形象思维向抽象思维转化。在多媒体辅助英语课堂教学中要注意语词与图像的统一，既要为学生提供丰富的事物的具体图像，又要善于运用词语作恰如其分的讲解，使多媒体演播和教师的讲解密切配合，做到演播适时，讲解恰当。对学生的要求是：在认真看和听的同时，还要积极地思考，要带着问题去看和听；在看、听后，要通过讨论、问答、对话、实习作业等，将视听得到的知觉形象和表象转化为概念，从而获得英语学习的知识。媒体选择与组合的最优化原则：媒体的选择与组合应是目前条件下最佳的、最好的。选择媒体要考虑教学的需要和媒体的特点与功能。可以这样说，无论用什么媒体来教学，都可以让学生学到一点东西。但是，不能说无论用什么媒体，都可以使学生所学到的东西同样多，同样好。各种媒体都有不同的功能和特点。没有一种万能的媒体。某一种媒体，对某一种教学活动来说，可能会比别的媒体更有效。但是，没有一种人人适用、处处适用的万能媒体。选择媒体时，要注意选择那种能够获得更好效果的媒体。使用多种媒体比只用一种媒体的学习效果大。因为教学包括许多环节和步骤，需要多种媒体配合。也因为多媒体可以使学生通过多种感觉器官去接受知识，从而增强学习效果。及时、准确的反馈原则：多媒体辅助英语课堂教学必须有反馈通道，利用反馈来实现调控。所谓“反馈”就是从教学对象处获得信息，以作为调控教学过程的依据。学生对教师的教学作出的反应是反馈；教师对学生的反馈作出评价，也是一种反馈。也称再反馈或反馈的反馈。不论是学生的反馈还是教师的反馈，都要及时、准确，才能起调控教学过程的作用。在多媒体辅助英语课堂教学中应经常注意来自学习者的反馈信息，及时、准确地了解学生的情况。否则，就不可能根据教学大纲的要求，搞好教学过程的调控，也就很难保证教学质量。尽可能多地获取教学反馈信息，是搞好教学的一个重要条件。效益性原则：多媒体辅助英语课堂教学要讲效益，不能是无效劳动。讲效益要讲教学效益，也要讲社会效益和经济效益。在教学中要从学生、社会、国情为出发点。要有利于学生的发展，适应社会的要求。否则，就不会有生命力。三 研究假设模式根据以上几种理论和多媒体辅助英语教学的原则，我们的实验选择了建构主义理论下的支架式教学模式（Scaffolding Instruction），将支架式教学模式运用在多媒体辅助英语课堂教学上，即形成了多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（Multimedia English Scaffolding Instruction）简称（MESI）。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。因此，教学决不应消极的适应学生智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿的把学生的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。在进行多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（MESI）教学设计时，借用了建筑行业中用的“脚手架”（Scaffolding ）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说该框架按照学生智力的“最邻近发展区 ”来建立。在教学中把一个复杂的学习任务分解若干步，每一步都上一个台阶。同时考虑满足条件，增加适当难度的教材内容。这样就可通过这种脚手架的支撑作用（支架作用）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。根据探索和研究我们认为多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（MESI）应由以下几个环节组成：（1）搭脚手架围绕当前学习主题，按维果斯基的“最邻近发展区”的原则及克拉申的输入假设理论建立知识框架。这一环节设计中教师要注意目的性原则和整体性原则的考虑。（2）进入情境将学生引入一定的问题情境中（概念框架中的某个节点），即利用多媒体创设一个真实的英语语言环境。这一环节中要特别注意视听与思考结合原则和媒体选择与组合的最优化原则的充分体现。（3）独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定内容有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。这一环节中教师要注意贯穿主体性原则。（4）协作学习进行小组协商、讨论、对话等活动。结果有可能使原来确定的、与当前所学内容有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见互相矛盾、且态度分呈的复杂局面逐渐变的明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。这一环节是目的性原则、整体性原则、主体性原则以及视听与思考结合原则的综合体现。（5）效果评价效果评价是反馈原则的重要体现。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、师生共同评价和学生相互评价。评价内容包括： 自主学习能力（可通过独立练习评价）； 对小组协作学习所做出的贡献（可通过对话练习评价）； 是否完成支架式教学（Scaffolding Instruction）目标即完成了知识的意义建构。由此可见，多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（MESI）是建构主义学习理论下的一种新的教学模式。这种模式认为学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定英语情境背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用多媒体所提供的各类学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的英语情境背景下，借助他人及多媒体的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此这种模式下，“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境中的四大要素。而多媒体技术的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，为支架式教学模式在英语课堂教学中有效运用提供了方便。“情境”教学中所提供的学习环境中的英语情境背景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，即教学设计不仅考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把真实英语情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。可见，多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（MESI）强调创设真实英语情境，把创设真实英语情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实英语情境的最有效工具，能使学生产生身临其境的逼真效果。“协作”“会话”协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至最终的意义建构均有重要作用。英语会话是协作过程中不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过英语会话、商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是英语会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此英语会话是达到意义建构的重要手段之一。协作与会话是（MESI）过程中重要环节，这一环节中主要体现以下几个特点：（1）暗示：创造高度的动机，激发个人的心理潜力，从学生在学习的交际过程中，力求把各种无意识因素组合起来。（2）角色置换：强调语言在具体环境中的意义和运用，而不是语言的语法形式。主张广泛采用情景对话、问答游戏或戏剧、诗歌表演等语言活动，使学生能自然地把自己置身于想象的真情实景中，扮演一定的角色，激发起学生的口语兴趣和语言记忆能力，加速记忆效能，提高教学质量。（3）主体交际二层次。协作与对话是在两个层次上进行的：内容层次和感情层次。师生是二主体的交际关系，教师和学生都要发挥主体作用，教师要确立学生主体地位，增强主体意识，这些都要通过协作与会话来实现。协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言做媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须有语言功能，而多媒体计算机正好有语言功能的支持。可见多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（MESI）为协作学习创造了良好的条件。协作学习对于促进学习群体达到当前所学知识深刻而全面的理解是一个不可缺少的重要环节。“意义建构”这是整个英语学习过程的最终目标。所要建构的意义是指知识的性质、规律以及知识之间的内在联系。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用（1）用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。在学习过程中帮助学生理解当前学习内容所反映的知识性质、规律以及该知识与其他知识之间的内在的联系。多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（MESI）认为，意义建构是英语学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和科学知识，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他媒体或其它教学环境无法比拟的。由以上探讨，我们认为多媒体辅助英语课堂教学支架式教学模式（MESI）是建构主义学习理论在多媒体英语教学中的具体应用。这种模式可概括为五环节、四要素即五四模式。四 研究课题实验设计1、被试 本实验中，将被试随机分为实验班和对照班。实验班和对照班的被试均选自西安市庆安中学1999级初中一年级和高中一年级的学生。实验班180人，其中初中100人（分为两个班），高中80人（分为两个班）；对照班90人，其中初中50人，高中40人。实验班与对照班入学成绩相当；课时分配相当；男、女生比例相当。2、变量 实验自变量是多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）方法，因变量是学生英语学习成绩的变化。3、材料 教学材料实验所采用的教学材料初中采用的是PEP（中国）人民教育出版社与LONGMAN（英国）朗文出版集体有限公司和编的九年义务教育三年制初级中学教科书，英语第一册至第三册（JEFC BOOK13）；高中采用的是PEP（中国）人民教育出版社与LONGMAN（英国）朗文出版集体有限公司和编的高级中学教科书（必修），英语第一册至第三册（SEFC BOOK 13）；初高中均采用了中央教科所多媒体辅助英语教学光盘和教师自制的英语教学课件。实验材料实验根据教学的具体要求，结合各自的教学内容，对实验班施以区别于对照班的教学处理，即在采取与对照班相同的传统教学方法的同时，每周为实验班开设一节多媒体辅助英语教学实验课（在原课时内），并采用中央教科所的多媒体辅助英语教学光盘和教师自制的英语教学课件。运用多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）指导实验。对照班采用传统教学方法。测试材料实验班与对照班依次进行前期测验、中期测验和后期测验的成绩记录，测验试题采用市、区统考试题。记录的测验项目有实验班与对照班的平均分、标准差统计记录。实验班与对照班的男、女生平均分、标准差统计记录。实验班与对照班的包括听力、选择、口语、完形、阅读、词汇、改错、对话和书面表达等项内容平均分、标准差统计记录。旨在检验MESI是否能够促进中学生英语学习成绩的提高，及其对不同项目的作用。4、实验程序 本实验历时两年半，实验班和对照班除采用相同的传统英语教学方法外，每周为实验班开设一节多媒体辅助英语教学实验课（在原课时内），并运用多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）指导教学。在第一学期期中进行了前测，第二学期即一年后进行了中测，实施两年半后，对实验班和对照班进行了后测。5、实验数据整理与计算 对实验班和对照班分别从总成绩平均分、实验班和对照班男、女生平均分及对实验班和对照班各题平均分进行显著性差异检验。1、对实验班与对照班的平均分进行显著性差异检验。（实验数据整理及计算过程略）根据实验班与对照班前测成绩的平均分是否有显著性差异及实验班和对照班前后测成绩的平均分是否有显著差异，得出运用多媒体辅助英语教学是否有效的结论。2、对实验班和对照班男、女生前后测成绩的平均分分别进行显著性差异检验。（实验数据整理及计算过程略），得出运用多媒体辅助英语教学对男、女生学习成绩的差异性。3、对实验班和对照班的各题（听力、选择、口语、完形、阅读、词汇、改错、对话和书面表达）平均分进行显著性差异检验。（实验数据整理及计算过程略），得出实验班与对照班在听、说、读、写、记忆及判断等能力方面是否有差异。五 结果及分析MESI实验使用SPSS10.0对实验数据进行统计处理。1、为了确保信度，首先对实验班和对照班前测成绩进行比较，发现F=1.21, P>0.05 表明两组被试在实验前英语水平无显著性差异。实验结果：实验班和对照班的前后测结果见表1。经统计检验发现，实验班的英语成绩前测后测差异显著，t=6.527，P=0.000，对照班的英语成绩前后测无明显差异，t=1.281，P=0.204。这表明通过多媒体辅助教学，与对照班相比，实验班的英语成绩有显著提高。表1实验班和对照班英语成绩前后测对比结果班级前后测NMSD实验班前测后测18012.5725.84对照班前测后测904.8836.12N： 人数（number） M： 均值（Mean） SD： 标准差（Standard deviation）T或f > 1.96 P < 0.05 差异显著 P < 0.01 非常显著差异2、为了检验多媒体辅助教学在英语学习中的作用是否存在性别差异，对实验班和对照班男女生的英语成绩前测后测成绩进行了比较。结果表明，实验班的男女生在前测中成绩无明显差异（t=1.188, P=0.237），后测成绩显示出明显差异（t=2.070, P=0.040），且女生成绩优于男生；对照班的男女生成绩前测后测均无明显差异（分别为t=1.165, P=2.48; t=1.658, P=0.101），见表2。这表明多媒体辅助教学在教学效果上存在着性别差异，与男生相比，女生成绩的提高更为明显。表2实验班男女生前测后测成绩对比结果 实验班对照班性别前后测NMSDNMSD男前测7783.0118.695275.1720.53女前测10386.3919.103880.8924.67男后测7794.5417.475278.2827.66女后测10399.7415.583888.2028.293、为了进一步检验多媒体辅助教学对英语学习中各单项的作用，对实验班和对照班英语后测的各单项成绩进行了比较。经统计检验发现，实验班和对照班在听力、选择、口语、完形、单词、改错、对话和书面表达各项存在显著差异，而在阅读一项中的差异未达到显著程度，见表3。这表明多媒体辅助教学在英语听力、选择、口语、完形、单词、改错、对话和书面表达等方面均有较好的教学效果。表3实验班和对照班英语单项成绩比较 实验班对照班  单项MSDMSDtP听力19.083.1317.235.113.660.00 *选择10.567.177.982.674.270.00 *口语4.660.504.122.192.350.02 *完形18.365.3315.897.053.210.00 *阅读21.679.9018.9812.271.940.54单词7.701.935.153.236.020.00 *改错6.242.265.092.473.710.00 *对话6.721.754.632.456.010.00 *书面表达11.455.649.266.282.790.01 * 注：* P < 0.05 *P < 0.01六 讨论一、运用多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）可使学生的英语学习整体水平提高。原因之一：从认知能力提高的角度分析。MESI充分运用计算机多媒体这种现代化教育技术手段，可使电影，动画，图片，幻灯片，录音，录像等直观教具和电化教学设备融为一体。使学生的认知能力提高，低能力的学生在个别指导的教学方法下学习得更好，而高能力的学生在集体教学方法下学得更好（集体教学方法对学生的认知要求更高，因为它需要学生自己调控自己的学习）。而该模式能根据学生的认知能力调整教学方法，使各类学生的认知能力均能得到发展。原因之二：从成就动机角度分析。参加实验班的学生具有高成就动机，他们追求上进，不甘落后。会自觉的以勤奋努力来不断获取自己欠缺的东西。阿特金森发现，具有高成就动机的学生一般来说学习成绩更优，而且他们对失败的反应与低成就动机者迥然不同。高成就动机的学生在失败后更可能是坚持不懈和继续努力，而低成就动机者对失败的反应更可能是丧失信心和放弃退缩。可以说参加实验班的学生形成了其高成就的动机，从而促进了其学习成绩和整体能力的提高。原因之三：从学习兴趣和成就归因角度分析。国内一项研究发现认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）和对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学业成就动机的主要内容。实验班学生和对照班学生在这四个方面具有不同差异。无论是实验班学生还是对照班学生，均认为学习对现在和将来有很高价值，其差异不显著，但就学习兴趣而言，由于MESI能实现从静态到动态的变化，实现文字与图表、声像的兼容，活跃课堂气氛，使英语课堂教学具有直观性，趣味性，艺术性和真切性，同时也为学生提供了丰富的资料和实践创新的广阔天地。所以，实验班学生的动脑兴趣明显高于对照班学生。两类学生在学习能力感上都具有较高的自信心。而他们在成就归因上则表现出非常明显的差异性，对照班学生更倾向于把学习成绩与自身的能力和运气联系起来，而实验班学生则更强调努力程度是影响学习程度的原因。原因之四：从学生知识意义的建构角度分析。MESI能使课堂教学程序化，教师可选择恰当的教学策略，方法，教学过程和教学媒体等，从而优化课堂教学环节，节约课堂时间，增大课堂容量，增强英语课堂语言实践的广度和密度。这些优点有助于教师在课堂教学操作中，把握难点，突出重点，实现教学目标。这些优点有助于更有助于学生有时间用探索法和发现法去建构知识的意义，有时间将当前学内容所反映事物尽可能的与已有知识联系起来，并加以思考，这种“联系”与“思考”贯穿于教学的“协商”与“对话”的过程中，促使了学生的意义建构。最终实现学习目标。二、运用多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）对男女生的成绩影响不同。原因之一：从男女生之间的性别差异分析。男女生之间的性别差异是个体差异中较为突出的一个纬度，对学生学习有一定的影响。虽然人们研究性别差异已有相当长的时间，但对于如何界定性别差异问题却众说纷纭，意见不一。从有利于实际教学的角度出发，我们比较同意艾根（P.d,Eggen,1992）等人的意见。艾根将性别差异界定为“男性与女性之间影响教学与学习过程的差别”。麦考比和杰克琳（E .E Maccoby C . N .Jacklin ,1974）在性别差异心理学一书中列出了十二种常见的观点：1、女孩比男孩更“合群”。2、女孩比男孩更易于受暗示影响。3、女孩的自我评价低。4、女孩在机械方式的学习上表现出色，男孩在概念方式的学习方面能力更佳。5、男孩的分析能力更强。6、女孩更多受遗传影响，男孩更多受环境影响。7、女孩缺乏成就动机。8、女孩的听觉好，男孩的视觉好。女孩的语言能力比男孩更强。9、女孩的语言能力比男孩强。10、十岁以后，男孩比女孩数学能力强。11、十岁以后，男孩逐渐显示出更高的“空间视觉能力”12、男孩比女孩更具有攻击性，这种倾向早在两岁时就表现出来。从以上十二种观点看，1、2、4、8、9种观点是有助于女生在MESI中充分施展，故女生成绩优于男生。原因之二：从认知风格（cognitive style）上差异分析。认知风格也称认知方式，是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。目前研究较多的认知风格主要有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型等。这些认知风格的个体差异直接影响了学生的学习成绩。在以上三组认知风格中，女生更偏向于场依存型、沉思型和具体型。具有场依存型风格的人，对事物的认知加工倾向以外部信息为参照依据。他们的态度和自我认识更易受周围的人们和环境的影响和干扰，善于察言观色，从他人处获得标准。沉思型学生速度慢，但错误少，阅读领域的研究表明沉思型学生更善于鉴别文章的前后矛盾之处。具体型风格的学生则能比较深入地分析某一具体观点或情境，但要向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成偏见。具体型学生结构化教学方法之下成绩更好。所以从认知风格上分析女生在MESI中更有利于其认知特点的发挥，故女生在MESI中成绩更好。所以，教师要充分考虑到这种性别差异，恰当选择教学方式。在教学中要依据性别差异教学，既应“扬长”，更应“补短”，缩小因社会要求不当而人为造成的性别差异，这也是当今实施素质教育的重要方面。三、运用多媒体辅助英语教学支架式教学模式（MESI）对中学生英语学习的听（听力）、说（口语、对话）、写（书面表达）、记忆（完形、单词）及判断（选择、改错）能力的影响较为明显，而对读的能力影响较小。原因之一：从多媒体的优势分析。MESI教学中使电影，动画，图片，幻灯片，录音，录像等音像直观教具和电化教学设备融为一体。创设了真实的英语语言情境，故为听、说能力的训练创造了极好的环境。而多媒体丰富的影像又增添了教学的趣味性和刺激性，从而强化了学生的感官刺激，促进了其听、说、写、记忆和判断能力的增长。原因之二：从认知心理学角度分析。R . 格莱瑟在以“日趋成熟的学习与认知科学和教育实践的关系”为题的报告中，阐明了心理学理论与教育实践的几经离合的历史后，指出当前出现的重要的现实是用现代认知理论来分析现代教育实际。教育的真正目标，在于让学生能成为自己和认知结构的精心的设计师，使学习者善于学习，促进学习和认知活动。当前的许多研究向我们揭示了能力的培养主要不是通过教学去传递知识，而是通过教学去促进特种的认识活动。学习是在旧知识基础上建构新知识的过程。他把当前认知心理学在教学领域中的大量研究大致归结为三方面：（1）知识的表征和组织；（2）自我调节，元认知或称为二级认知；（3）学习的社会性和情景性。而MESI能在以上三方面给予学生最优的心理认识，即教学中有明确的知识的表征和知识组织框架；能根据学生的具体情况进