教育技术中级培训学习笔记.docx

第一模块1) 教育部中小学教师教育技术能力标准（试行），第一个有关中小学教师的专业能力标准。“教育技术就是运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践”。2) 信息化教育是指以现代化信息技术为支撑的教育方式或形态。教育信息化是指在教育教学的各个领域中，积极开发并充分应用信息技术和信息资源，促进教育现代化，以培养满足社会需求人才的过程。教育信息化的结果将促成一种全新的教育形态信息化教育，就是，把教育信息化看作是追求信息化教育的过程。3)培训的宗旨是：以中小学教师教育技术能力标准为依据，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，建立教师教育技术培训和考试认证体系，组织开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力水平。中级培训则主要面向不同学习领域的学科教师。在培训中主要通过适当的活动设计，引领教师理解教育技术应用于自己所从事的学科的可能性与有效性，形成面向特定单元的综合化教学设计能力。4)培养教师的以下能力：(1)指向单元的信息化教学设计能力：单元，一般以特定的经验领域对不同的知识门类进行系统的划分。基于单元的学习主题，要求教师确定合适的学习主题，并巧妙利用信息技术的优势，深化信息技术与课程整合，形成综合性的、系统化的教学设计能力。(2)基于项目或问题的研究性学习设计能力：教学方式归纳为授导型与探究型两大类。新课程主张培养学生的研究与创新能力。在单元学习过程中，教师应该能够根据目标的要求，设计有针对性的学习活动，并通过适当的项目和问题的设计，激发学习者的学习热情与潜能。(3)主题资源的设计与创建能力：在确定了学习主题并组织学习活动的过程中，教师一方面需要选择与组织合适的资源供学习者学习，另一方面也需要引导学习者丰富主题和完善资源，在这个过程中，还需要充分展示教师和学习者的个性，最终形成与主题相关的、有鲜明个性与特色的主题资源。(4)学习过程的组织实施、信息化监控与评价能力：单元学习活动设计的目的在于帮助学习者有效学习，教师需要关注学习过程中各学习者或学习小组的状况，适时给予必要的指导与帮助，并根据学习者的具体情况不断补充和调整相应的资源，保证学习活动的正常进行。(5)教育技术的适时应用能力：教师应能适当关注本领域的变化，并巧妙掌握技术支持教学的时机，适度引导，以达到教育技术的效能最大化。5) 电子学习档案袋（E-Learning Portfolio，缩写为ELP或ePortfolio），一般是指学习者运用信息技术手段来记录和展示其在学习过程中关于学习目的、学习活动、学习成果、学习业绩、学习付出、学业进步、学习反思的主要信息，并描绘其成长轨迹的一种信息化学习载体。电子档案袋可以实现学生作品的收集、分类和整理，还能记录学生的成长过程。电子档案袋是一种非常有效的过程性评价工具。电子档案袋的优势A高效率B利于学生的自我评价C激发学习兴趣、改善课程、辅助电脑技术的学习、有益于交流6） Blog，即Weblog，是继E-mail、BBS、ICQ之后出现的一种网络交流方式，中文意思是“网络日志”。目前人们把习惯于日常记录并使用Weblog工具的人及网络日志统称为博客（Blogger或Weblogger）。7）思维导图 英国人托尼·巴赞（Tony Buzan）创造的一种笔记方法。思维导图是对发散性思维的表达。知识可视化工具之一。基本特征：1. 注意的焦点清晰地集中在中央图形上；2. 主题的主干作为分支从中央图形向四周放射；3. 分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成；4. 比较不重要的话题也以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上；5. 各分支形成一个连接的节点结构。思维导图软件有：Inspiration MindManager FreeMind（使用FreeMind，需要一个必需的java运行环境安装组件JDK。请你先安装JDK。）术语1.学习型团队是指以共同愿望为基础，以价值认同为纽带，以团队学习为特征的、形成浓厚学习风气的集体。2.研究型学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。第二模块 信息技术与课程整合问题信息技术与课程整合是我国21世纪基础教育教学改革的一个新途径，与学科教学有着密切的联系和继承性，同时又是具有相对独立性特点的新型教学结构类型。信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。信息技术与课程整合 正确的两项是A在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。B信息技术与课程整合的目的是要开创一种在信息化环境下更有利于调动学生主动性、积极性和创造性的教与学的方式1 ）课程的结构要素 课程的主要结构要素是指教学目标、教学过程、教学内容、教学评价。泰勒原理的课程结构的四要素：目标、内容、过程、评价。目标：指课程所需要达到的各类教学目标，包括认知、情感态度、运动技能等三类。在新课程标准中，把课程目标划分为：认知、情感与态度、过程与方法三类。内容：指课程教学过程中所采用的具体内容和辅助资源，可以包括教科书、配套手册等印刷材料和非印刷材料。过程：指课程的具体实施过程，涉及到课程活动、课程任务、课程工具等。评价：指在课程实施各环节中所开展的各类评价，它能够有效保障课程的实施效果。2 ） 教学系统的设计变量在信息技术与课程整合的过程中，对教学过程进行系统规划和设计。教育技术专家运用系统设计方法（或简称系统方法），形成关于教学系统设计的系统方法，简称为教学设计的系统方法。系统方法把教学系统看作为一个能够制造教学产品的“机器”。从宏观上这个机器被看成一个黑箱子。它把教学条件作为输入，这些输入在内部通过适当的方法进行加工，然后提供教学结果作为其输出。教学设计的系统观条件、方法、结果是教学过程的主要变量，为教学系统设计的三大变量。雷杰卢斯（Reigeluth, 1983）提出的教学系统设计框架进一步细化了这三类变量。雷杰卢斯教学系统设计框架3 ） 课程设计的微观、中观、宏观三范畴 通过将教学内容组织成主题单元，较好地处理了单元内容之间的共性与个性问题，将分散内容进行有意义的组织；同时能够在更大范围内将授导与探究的矛盾进行弹性协调，解决了以往单课时、单课文设计的不足，优化了信息技术与课程整合。从课程设计的范畴来看，可以分为微观、中观、宏观三个层面。微观设计是指对单节课层面所进行的教学设计；宏观设计是指针对某一学科课程或整本教材进行的教学设计；中观设计，是指介于课程与课时之间所展开的教学设计，通常是对课程单元或主题模块的设计。图 课程设计的范畴中观教学设计的好处是使教师获得操控教学时空资源的较大自由度和优化教学方法的可能性，往下可以合理协调课时之间的教学逻辑，往上可以较好地兼顾课程整体目标和知识结构。4） 问题化设计方法 教学问题设计在信息社会，教育应该使他们具备更好的思维技能，成为一个好的问题解决者。因此，在信息技术与课程整合中，不是让学生单纯掌握技术技能，更重要的是让他们发展高级思维技能。在素质教育过程中，比较强调创新与思维能力的培养，并重视问题的引导；没有关注教学问题和认知发展的信息化教学实践，往往失败或者无效。在课程改革背景下，从问题视角对课程进行建构，将“知识问题化”，有助于培养学生的高级思维技能。课程编制者们采用基于问题的方式来开发课程。近年来，课程领域出现的许多新的方式（基于问题的学习、网络探究等），都反映出了这种面向问题探究的课程组织方式，从而增强学习者的问题解决能力。课程范式迁移图在信息技术与课程整合时，重点应该落在课程上，应该增进课程教学的有效性。国际著名教育技术学者梅瑞尔（M. David Merrill）提炼出一套“首要教学原理”（First Principles of Instruction，如图）。强调有效的教学应该是围绕问题展开的，教学应该使学生涉及到四个阶段的学习过程：（1）激活学习者的先前经验；（2）以演练的方式而不是告诉的方式，向学习者展现相关问题的知识技能；（3）要求学习者应用新知识技能来解决问题；（4）鼓励学习者将所获知识技能整合到他们日常生活中。 首要教学原理教学问题设计要体现下列要点：（1）多样性和系统均衡性：表现在问题类型的均衡丰富上，从“是什么”向“为什么，怎么样，如果怎样”发展；从“老问题”向“新问题”发展；从“识记”、“理解”、“应用”向“分析”、“综合”、“评价”发展。（2）指向高级思维：教学问题应该有意识地引发和训练学习者的思维技能。（3）情境性：问题设计应该涉及学科知识的复杂情境，或者与学习者生活实际和经验相关等。5）多样化教学活动学习活动有着各自的特性，能够完成相应的教学任务。可以从三个连续维度对各种活动进行划分：（1）个人社会：指活动是个体化的，还是群体性的；（2）非反思反思：活动不仅具有反思性的，还具有促进自我反思的：活动是不具反思性的，还是促进自我反思的；（3）知识体验：指活动是重在接受知识传递的，还是重在实践体验的。从此出发，可以将各种常见活动进行定位，了解它们的特性差异。 学习活动特性分析表活动类型个人-社会低-中-高非反思-反思低-中-高知识-体验低-中-高课堂讲授个别辅导信息搜索同伴展示微世界探究角色扮演户外访问操作练习实验探究如表所示，课堂讲授的社会化程度中等、反思程度低、重在传递知识；而个别辅导则社会程度偏低、反思程度中等，体验感受低等。在课程整合中设计学习活动时，可以根据学习活动的特性来结合实际需要进行选定，并采用相应的技术工具作为支持。6) 主题资源的组织方法优化教学资源组织、促进教学资源实用性是新课程改革中的重要问题，也是信息技术与课程整合中优化资源利用的重要问题。没有进行有效组织的教学资源的利用率是低效和无意义的。因此，以趋于结构化、系统化的方式将教学资源组织成半开放式的主题教学资源，能够提高资源实用性。主题资源是按照新课标课程标准，围绕某一主题展开教学活动所需要的一系列教学资源。主题资源能够实现教学资源的有效应用。传统的教学资源是以备课为目标，以课件或素材的形式呈现，开发水平低、使用效率低。通过将教学资源围绕单元进行主题组织，能够符合课程改革要求，满足学习者基本的学习需要，又保证了学习者自主探究的需要。主题与教学单元对应，能够解决各种分散、单一资源的有效应用问题；能够将资源与新课程标准联结；精简课程内容；展现学习的学科交叉性和拓展性；提高学生的兴趣和投入；将资源与学习活动相融合等。完整的主题资源主要包括：（1）知识类资源：基本资源+拓展资源；（2）工具类资源：学科软件+工具模板；（3）案例类资源：教学案例+学生作品；（4）评估类资源：小测验工具+量规；（5）素材类资源：其它各种教学媒体材料等。7)学习环境的创设 学习环境可以是教室，也可以是面向真实的现实社会，或者是由信息技术支持的虚拟空间。创设学习环境的目的在于营造学习情境。知识的有效获取和内化，离不开学习情境的支持。认知的功能是为了发展学生获取对一般情境中的知识进行思维处理，并将知识原理应用到更加真实的生活场景中去，是一个从真实到抽象再到真实的过程。在各种环境中，教室是典型抽象化的教学环境，社会环境是真实的情境化教学环境，信息技术丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟教学环境，它们共同构成了教学环境的全空间（如图）。教室空间：指在传统意义上课堂物理空间，基本没有涉及信息技术装备的配置。社会空间：指那些并非为教学而特意设计，却可以出于教学目的而使用的人文与自然场所。这些环境具有很强的真实性，能使学生接触到现实世界场景。虚拟空间：指由信息技术创建或模拟的数字化虚拟教学环境。它将社会空间与教室空间相融合，能够快速模拟长周期或短周期的事件场景变化；模拟替代危险的实验活动等。在信息技术与课程整合时，并不是任何活动都要用信息化环境来支撑。在主题单元设计时，学习环境不要始终限于某单一环境之中，而应该根据实际情况动态选择，使教学效果最优化。对于整个主题单元而言，学习环境是灵活变化、贯穿于全空间的：从总体倾向上偏向于选择与学生现实生活相联系的真实环境；但对于单元中的不同模块、专题、课时来说，可以根据实际需要来动态选择全空间中的某种学习环境。8) 教学评价设计 评价能够反映学生解决问题的能力和成就。评价不仅具有鉴定区别、强化提高的功能，更具有诊断指导、反馈调节、激励促进、目标导向等功能。在信息技术与课程整合中，应当突出评价的多样化功能，用多种评价方法促进学生的学习效果。在信息技术与课程整合过程中，倡导采用多样化评价方法来促进整合效果。1）评价主体多元化：通常有学生自评、学伴互评、教师评价等形式。（1）学生自评能够提高他们的学习积极性、自主独立性和反思意识；（2）学伴互评能够培养学生的协作互助意识，使互评转化为相互学习和交流共享的过程；（3）教师评价有利于教师来把握学生的学习进度和效果等，指导和促进学生学习。2） 评价项目综合化：在新课程改革中，强调评价项目的多元化、综合化，应该尽可能评价整个学习过程中一切可以观察和测量的因素。这包括传统的测试成绩，更包括体现过程与方法的学习作品等一切体现学生发展的因素。3）评价手段多样化：既包括传统的考试测评，更包括档案袋评定等发展性评价手段。 （1）传统标准化测评方式，例如客观题考试等，具有客观性强、高时效等特点； （2）档案袋评定：是一种面向过程、反映学习者能力发展的评价方法，是根据学生档案袋中所提供的各种作品成果，对学生的学习情况进行评价的。它具有许多优点：（a）具有评价的连续性，能够记录不同学习阶段中学习者的成果变化；（b）能够激励学习者的热情，并促进检查和反思，提高学习效果；（c）可以作为共享展示材料在学习者之间进行交流和观摩；（d）学生对档案袋的制作与内容选择，拥有很大的自主权。这使档案袋富有个性化。借助信息技术，可以将作品制作成数字化的电子档案袋（E-portfolio），存储多媒体数字作品，易于获取、更新发布和共享交流。 （3）量规（Rubric）评定：可以用来确定和区分学生的表现状态，具有量化和可操作性等特点。9) 术语1）探究性学习 探究性学习指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为实破点，通过质疑、发现问题；调查研究、分析研讨，解决问题；表达与交流等探究学习活动，获得知识，激发情趣，掌握程序与方法。2）搜索引擎指自动从英特网搜集信息，经过一定整理以后，提供给用户进行查询的系统。英特网上的信息浩瀚万千，而且毫无秩序，所有的信息象汪洋上的一个个小岛，网页链接是这些小岛之间纵横交错的桥梁，而搜索引擎，则为你绘制一幅一目了然的信息地图，供你随时查阅。3）评价量规 量规是专属于教育领域的术语，量规专家海蒂·古德瑞齐（Heidi Goodrich）将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。·当学习活动是以真实的任务驱动，学习结果又是以电子作品、调查报告、观察心得等呈现。这就要求相应的评价工具不但要关注学习过程，而且要具有操作性好、准确度高的特点。·应用量规可以有效降低评价的主观随意性，不但可以教师评，而且可以让学生自评或同伴互评。·当学生规范地通过量规来评判他们的作业时，他们对学习的结果充满责任心，减少了“我还要做什么？”的问题。·量规减少了教师为学生作业的评分时间，使教师更容易向学生解释，为什么他们得到这个等级和他们做什么可以获得提高。使用量规评分的最大好处之一是标准公开化，使量规在学生、父母和社区间得到共享，这样学生就会精力集中在“学习”课题上，而不是在“学习”教师上。10) 测试题 1.哪一种信息技术与课程整合的优化方法较好地处理了单元内容之间的共性与个性问题，将分散内容进行有意义的组织，同时能够在更大范围内将授导与探究的矛盾进行弹性协调。（内容组织方法）2.（多选题）课程设计可以分为宏观、中观、微观三个层次，下面关于中观设计的理解中正确的是：A中观设计，是指介于课程与课时之间所展开的教学设计C通常是对课程单元或主题模块的设计D中观教学设计的好处是使教师获得操控教学时空资源的较大自由度和优化教学方法的可能性3.（单选题）国际著名教育技术学者梅瑞尔（M. David Merrill）在综合诸多教学模式成功经验的基础上提炼出一套“首要教学原理”，强调有效的教学应该是围绕问题展开的，教学应该使学生涉及到四个阶段的学习过程：（激活、演练、应用、整合） 4.（单选题）关于评价主体多元化说法不正确的一项是（C）A评价主体多元化，通常有学生自评、学伴互评、教师评价等形式B学生自评能够提高他们的学习积极性、自主独立性和反思意识C学生互评可以激发学生之间的学习竞争热情D教师评价有利于教师来把握学生的学习进度和效果等，指导和促进学生学习5.（单选题）关于评价方法的表述，正确的一项是（D）A在新课程背景下，传统的标准化测评方式将逐渐从教学评价中消失B学习档案袋可以记录不同学习阶段中学习者的成果变化，但不能用作最后的学习成果交流C任何教学评价都要有所依据的标准，所以，凡是无法进行量化测评的评价都不能在教学中使用D评价量规具有量化和可操作性等特点，可以用来确定和区分学生的表现状态模块三 规划主题单元1） 为什么要进行主题单元设计？ 信息技术整合模式表现出革新教学模式的诸多特点，如学习方式变说教式为学习者主动探究式，以真实的任务模块为学习单元，面向过程的学习及评价。信息技术整合课程以主题、问题或任务活动为设计的核心，开展以学生主动参与为特点的学习活动。这些活动一方面强调学生的个性发展，另一方面也强调学生的合作；重视知识获取的过程，也强调个人经验基础上的知识建构。因此，以主题作为设计核心的主题学习模式，体现中观的教学设计思想，围绕主题单元展开信息技术与课程整合，成为一种新型的整合课程形式，上也成为信息技术整合课程的主导模式。进行主题单元设计，就是把传统的“教教材”转变为“用教材教”，通过设计一组以学习目标为核心的开放性问题，引领学生开展自主实践活动，使学生既能掌握本学科的核心知识体系，又能促进多元智能的发展。 2）分析主题单元设计要素 在主题单元的设计中，主要包括以下设计要点，它们相互作用，构成了具有综合特性的主题单元，同时，每一个设计要点也是多维立体的。确定主题及核心概念描述主题单元的多样目标分析主题单元涉及的学习内容以及对应的课程标准设计主题单元可包含的学习成果以及学习任务根据学习成果及学习任务设计学习过程设计不同学习过程所适合的评价方式为主题单元设计和创建资源通常，按照图所示的流程来组织主题单元的设计要点，即主题单元设计流程。图3-1 主题单元设计流程3 ） 逆向设计 逆向教学设计法 在主题单元的设计流程中，先设计好学习的目标与成果，再按照目标与成果的要求展开学习过程的设计，这种设计方法称为逆向设计。逆向设计是（教学成果）导向的设计。单元从成果开始设计。逆向设计是学习成果导向的设计，设计者首先考虑好这样的问题：通过你所设计的教学，学生将获得怎样的成果。这些问题是教师在逆向设计过程早期所应考虑的。在设计之前先考虑好要获得的成果，以及怎样评价这些成果，可以避免活动的设计偏离学习目标的方向。逆向设计的基本步骤：（1）为单元确定主题、学习专题和引导性问题。（2）为单元设计一个总的学习成果及学习评价。（3）根据课程标准排列单元学习内容、学习成果、策略和学习活动。（4）选择并创建支持主题单元的主题资源。（5）回顾课程设计并对学习活动进行调整、修正。逆向教学设计法就是将把我们教学过程分为三大步来进行设计：第一步、确定预期结果（设计教学目标）；第二步、确定可接受证据（设计成果标准和评价的方法）；第三步、设计学习体验和教学（设计学习活动）； 逆向设计逆向设计的教学通常是指一个单元的教学设计，分为三个阶段：第一阶段：确定预期的教学目标 包括：重大思想内容、持续理解（能对学生一生产生影响的观念、价值或学科的中心）。第二阶段：确定证明学生实现理解的证据 即我们所说的，通过哪些正式以及非正式的评价，是终结性的评价还是发展性评价来证明学生真正掌握或理解了教师所预定的教学目标。其中实践操作性任务是检测学生实现理解的一个重要方式。实践操作性任务是指将教学内容或教学内容之后为帮助学生理解设计出与学生的生活息息相关的模拟情境。第三阶段：安排教学活动和学生活动 是指从单元整体教学内容设计每一课时的教学内容。逆向设计与常规教学设计的不同区别“常规教学设计”逆向教学设计出发点课时教学设计单元教学设计课堂活动结构教师引出问题、任务、主题。学生参与教师预期的教学活动推导过程。教师支持下学生合作探究并解决问题。引发新的知识和相关经验的认知冲突。备课重心课时教学目标教学重点难点的分析。设计呈现信息的方法和推演知识的进程。学生学习目标的重点、难点的分析。设计问题情境，学生主动交流完善知识的掌握。评价方式评价在教学之后；单一的终结性评价。评价在教学活动之前；正式和非正式的多元化评价。目标实现教师监控下新知的学习与巩固。自我导向、自我激励、自我监控4） 综合性学习与主题单元学习 综合化是指按照现代社会与科学发展的要求，以综合性的思路对基础教育课程进行重新设置。这一综合性的改革体现在两个方面：（1）综合性课程，即对课程设置的综合化，选择多学科内容并进行组合，形成新的“综合实践活动”课程。（2）综合性学习，即学科内容及学习方式的综合化，在学科课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养。在语文学科的教学中，“综合性学习”体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。综合性学习的表现形式就是基于主题或者问题的学习，统一为主题单元学习。在主题单元，学习内容围绕主题进行组织，是主题及其专题作为知识情境脉络的有意义的组织；学习资源包括了与主题相关的任何学习材料；学习活动构成了主题单元的学习过程，这些学习活动是多样的，并且鼓励学习者主动探究，鼓励学习者通过活动亲自体验知识的形成过程；作为一种中观的教学设计，主题学习单元在课程组织形式上超越了课堂，也超越了单课时的教学周期，实现了全时空的学习活动组织方式；学习的评价也成为多元的，以面向过程的评价为主要形式，注重知识的理解与应用能力。5 ） 如何选择主题 主题是学习者学习或探究的对象。选择合适的主题是设计主题单元学习的前提。主题单元体现了中观的教学设计思想；用一组开放性、针对性问题组织、引领学生开展学习活动；体现了学习内容的综合性和跨学科性；体现了信息技术支撑的多样性学习活动。此主题单元选题时要强调以下一些原则。首先，主题单元的选题要立足教材，符合课标要求。因为较之其他一般资料，由专家紧扣课标、立足于教学大纲精心设计出来的教材，能够紧扣学习的规律，深入课程的实质内容，是组织学习活动的重要依据。目前我们使用的许多教材其本身就体现了中观的教学设计思想，甚至某些学科的教材体例就是以主题单元的形式来呈现。然而立足教材、立足学科，不等于局限于课本、学科，也可以有所超越，跨越学科、实现综合学习，挖掘所涉及课程内容的实际应用，实现学生的能力培养和提高。其次，选题时要考虑学习内容的集中性和相对独立性，既要为研究性学习提供一定的空间，又不宜过于宽泛而使得单元容量过大。一个主题单元一般可分2-4个专题，各专题可以各有侧重，但都应该紧紧围绕单元主题的线索展开，为实现主题目标服务。其三，选题时必须考虑主题单元多样化活动和全空间环境的特点。因此，选题应尽量考虑与学生生活的相关性，是能够反映真实世界的真实问题。这样的问题，才可能是对学生真正有意义的，才可能是需要综合地运用跨学科的知识予以解决的。与生活密切相关的主题，学生会感到亲切，能够激发起兴趣，投入精力进行深入地研究。学科教学中有些系统知识是结构良好的问题，有明确的解决步骤和答案，这些内容往往可以通过授导型教学来完成。也有些是劣构的，是情景化的，定义不明确的，甚至目标是多样化的，具有多种解决方法和途径，没有唯一正确的答案，这些内容更适合通过研究性学习的方式来解决，这有利于培养学生的知识应用能力、批判性思维能力、人际交往能力和反思实践能力等高级能力。6) 问题化学习 一、问题化学习，是指以一系列精心设计的教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。二、为什么要进行问题化设计几乎所有的教学活动都与各种形式的问题有关。问题可以泛指任何需要给出解释的疑问、需要提供解决办法的困难、与期望状态有差距的境况等。我国基础教育改革面向素质教育与创新教育的宏伟目标，这必然引发教育教学的创新行动，这种行动与培养学习者的问题意识和问题解决能力紧密相连。这是因为，“问题意识”是思维的问题性心理品质，人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。在创新背景下，问题意识是具备创新能力的基础，创新总是在问题的发现解决过程中发展起来的，能否解决所面对真实问题的能力则是学习者素质能力的具体体现。1.教学中问题缺失之困窘现行大多数教育过程在问题的关注和实践上有着许多欠缺之处，重大弊端之一就在于，片面过分重视知识教学，而忽视了思维教学和能力培养，尤其是忽视了那些极其重要的面向真实问题的高级思维技能发展，把获得知识作为教学的主要目的，把灌输知识作为主要方法。2.用有效的问题促进学生思维发展通过引起问题意识和培养问题解决能力，有助于学习者将呆滞的知识转化为活性的知识，并能更为有效地培养学习者思维技能的全面发展，乃至产生创新。首先，知识与问题有着密切的关系。例如，世界经合组织（OECD）于1996年就按所对应的问题类型把知识分为四类 ：（1）知何（Know-what），即“知道是什么”的事实型知识；（2）知因（Know-why），即 “知道为什么”的原理型知识；（3）知然（Know-how），即知道怎么做的流程型知识；（4）知人（Know-who），即 “知道谁知道”的人力资源型知识。其次，思维与问题也密不可分。思维起始于问题，并在解决问题的过程中得到发展。通过问题的媒介作用，能够大大促进知识与思维能力的协同发展，提升学生的创新能力。在应用所学知识解决问题的具体过程中，学习者将发现自己所简单接受的知识，与能够运用发挥实效的知识之间存在着差距。这种差距感会进一步促进和刺激他们对已学的知识概念进行重构和反思，从而加强对知识的深度理解和领会，使呆滞的惰性知识转化为内化的活性知识，并进一步理解新知，促进思维发展和创新能力的提升。在某种程度上，问题成为选择知识、检验思维、发展能力的依据和途径。三、如何设计问题？如何让问题成为引领教师教学的一个有力工具。针对于主题单元教学设计，推荐两种问题设计方法：“五何设计法”和“框架问题设计法”。“五何问题设计法”是由我国教育技术学者在Bernice McCarthy的4MAT模式上拓展演化而来的。4AMT中采用四何问题分类法：“是何、为何、如何、若何”，我国学者将“由何”概念引入到原有的“四何”问题归类之中，形成了五何问题分类法。（1）由何：通常指以From引导的问题。由何问题的重要作用表现为，它可以作为情境（Context）的依附对象，强调与事物对象相关的各种情境要素的追溯与呈现。因此，在问题设计中，通常是把由何与其它四何问题进行融合设计，展示出相应的问题情境。 （2）是何：通常指以What，Who，When，Where为引导，指向一些表示事实性内容的问题。这类问题主要涉及到事实性知识的回忆与再现，或者是通过说明、解说、转述来阐明某种事实性的意义，它的解决通常对应着获取事实性的知识。（3）为何：通常指以Why为引导，指向一些表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑推理的问题。这类问题侧重于探寻事物之间，以及事物内部各部分之间的原理和逻辑关系，以便对事件、行为、观点、结果等进行合理的解释和推理。这类问题的解决通常对应着获取原理性的知识。（4）如何：通常指以How为引导，指向一些表示方法、途径与状态的问题。这类问题主要侧重于关注各类过程与活动中事关技能、流程性的知识解答，通常蕴含于人们的技能与实践流程之中。这类问题的解决通常对应着获取策略性的知识。（5）若何：通常是以whatif为引导的，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题侧重于要求学习者推断或思考如果原有问题或事件的各种要素和属性发生了相应变化时，会产生什么样的新问题和新结果。若何类问题复杂多变，易于产生思维迁移，通过解决若何问题，易于使学习者获得创造性的知识。若何问题包括两类典型：（a）角色迁移：人物角色的换位迁移，其典型的映射是元认知相关的问题。（b）情境迁移：事件的情境发生了变化。结合主题单元教学设计的过程，可以按照“主题-专题”的问题设计思路，设计逐层提高的、具有内在逻辑联系的问题系列：对应于主题层面，问题可以是综合性、哲理性的问题；对应于专题/内容层面，问题可以是情境性或知识性的。主题层面的问题：1. 指向单元主题；2. 关注的是学科的核心；3. 包含了主题领域的一系列重要问题；4. 没有明显的正确答案。5. 专题/内容层面的问题：6. 面向构成单元主题的具体专题；7. 关注具体的学习内容与事实信息；8. 为主题层面的问题解决提供学科特定的思路及方法。7) 教学策略 教学策略（Instructional strategy）是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。雷杰卢斯（Reigeluth）把教学策略细分成三类策略：组织策略，授递策略和管理策略。组织策略考虑任何将所选用的学习内容加以合理地编排，通常分为微策略和宏策略。微策略关心的是在一个教学单元（或知识点，如一个概念，一个原理）内部如何组织教学，通常被看作为一个教学编列（排序）问题。宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体，它实际上包括两方面问题：编列和综合，前者关心如何将各类学习内容（事实，概念，原理，过程）合理地组织成为一节课或一门课程，后者考虑如何建立不同知识元之间的关系。授递策略主要是指在教学过程中如何开展交互式的教学活动，如提问与反馈策略、学生控制策略和助学策略等。对于助学策略，又包括伴随提问、反思提问、摘要、做笔记、先行组织者等。管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和授递策略来实现特定的学习目标，包括学生管理策略及学习方法选择策略。 在进行学习内容规划的过程中，需要合理地利用组织策略，以便在单元的教学过程中适当地组织相应学习内容。思维导图是对学习内容进行编列、组织的有力工具，在单元规划过程中我们已经体验了思维导图在内容组织方面的作用。有关学习内容组织、编列的更多策略和工具，在模块7我们还会专门探讨。在主题单元的教学设计中，你需要对整个单元的学习目标、学习内容、学习方式进行全局性的考虑，其中涉及到教学策略的有效运用，特别是有效地运用组织策略，以便将主题单元所包含的学习内容在整个单元教学方案中合理地加以编排，形成合理的知识框架。术语综合性学习 综合性学习即学科内容及学习方式的综合化，在学科课程编制和教学中，既注重科学原理的认识和掌握，又注重态度、方法、精神的综合培养。综合性学习的表现形式就是基于主题或者问题的学习。综合性学习尽管注重综合，它涉及到自然、社会、科学、文化等方方面面的内容，但它不是一门正和各学科内容的综合性课程，而是带着综合性质的学习方式。活动教学 活动教学是指以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式，似激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征，以促进学生创新精神及整体素质全面提高为目的的一种新型的教学观和教学形式。多元智能 美国哈佛大学教育学院教授、心理学家加德纳（Howard Gardner）在大量的实验研究以及对前人的研究成果进一步发展的基础上，对人的智能及智能结构提出了新的理论。他认为，每个人都拥有9种智能：言语语言智能、数理逻辑智能、肢体运动智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、人际沟通智能、自我认识智能、自然观察智能、生命存在智能，每个人都不同程度地拥有9种智能，每个人的智能组合形式各不相同，这些智能位于大脑的不同区域，既可以独立工作也可以协同工作，我们可以通过培养学生的多元智能来改进教育。问题化学习 问题化学习是指以一系列精心设计的教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。模块四 设计研究性学习1）授导型教学 是指在课堂教学中以教师讲解与演示为主，引导学生通过操练及练习、自主学习、小组讨论、合作学习、问题化学习等方法获得对现成知识的理解与掌握。 2）授导型教学与探究型学习 授导型教学是指在课堂教学中以教师讲解与演示为主，引导学生通过操练及练习、自主学习、小组讨论、合作学习、