高职教师专业化发展.docx

专业化是高职教师可持续发展的必然选择摘要：高职教师的专业发展体现为教师本人教学经验的积累、教育教学和科研水平的提高、组织管理能力的提升，以及职业生涯的进步。教师专业发展关系到高职院校办学目的的实现。因此，高职院校要创新理念，强化制度，不断提升管理水平，为广大教师创造条件，帮助他们实现专业发展。关键词： 专业化 高职教育 发展策略1. 教师专业化的概念与内涵1.1 专业的概念界定在“教师专业发展”中，“专业”（profession）是一个最基本的概念。了解专业及专业的本质特征，有助于对教师专业发展的理解。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表述自己的观点或信仰。卡尔-桑德斯是较早系统研究“专业”的社会学家。他认为，专业的形成可以追述到中世纪的行会组织（guilds）。他指出：“所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。” 张民选.教师专业发展策略译丛:教师评价-提高教师专业实践能力M.北京:轻工业出版社,2005:.一种职业要被认可为专业，应该具备三 表1个方面的基本特征：具有不可或缺的社会功能、具有完善的专业理论和成熟的专业技能、具有高度的专业自主权和权威性的专业组织 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:35-36.。那么专业（专门职业）和职业（一般职业）有何差异呢？张民选曾经汇集国内外著名学者提出的标准，将专业和职业的主要差异绘制成表 张民选.教师专业发展策略译丛:教师专业发展评价M.北京:轻工业出版社,2005:.（见表1）。教师职业是一门专业吗？埃齐奥尼等人将教师划归为“半专业”人员 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:38-39.。也有学者认为 沈夏威.关于教师教育专业化问题的思考J.黑龙江高教研究,2003(4):82-83.，教师职业具有专业化的一切特征，并且符合国际上职业的专业化有六大标准。无论哪种观点，都不能否认现代教师职业已经成为一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职能的特征来看，教师离成熟专业的标准还有一定距离，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的历程。正因为如此，推进教师专业发展的历程，正是我们的历史责任。1.2 专业化与教师专业化专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:11.。对于一些新兴职业来说，其专业化的过程就是提升职业群体社会地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。” 邓金.培格曼最新国际教师百科全书M.北京:学苑出版社,1989:553.教师专业化包含了以下基本含义 刘微.教师专业化:世界教师教育发展的潮流N.中国教育报,2002-01-03(4).：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业化的过程不仅是提升社会地位的过程，更是教师自我发展的过程。这个发展的过程是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。同时，这个发展的过程还具有明显的方向性。方向性体现在当今社会和国家对教师的复合性要求上。1.3 教师专业发展在教师专业化的进程中，人们对教师专业发展的认识是逐渐明确和清晰的。最初，人们犯下了“一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化”的错误 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:47.。随着教育的学术研究和经验研究的日益成熟，人们逐渐将目光聚焦在发展教师的专业能力上。从国外现有的有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样的。但归纳起来，主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:222.。我国著名学者陈玉琨教授认为 陈玉琨.发展型教育质量保障的理论与操作M.北京:商务印书馆,2006:179.，教师专业发展是指教师在充分认识教育教学工作意义的基础上，不断提升专业精神、增强专业修养与掌握规律，拓展专业知识、强化专业技能的过程，是教师在教育这一特殊岗位上充分实现自身人生价值、服务社会并造福人类的过程。叶澜教授认为 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:226.，可以把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。国内还有学者认为 谢蕾蕾.我国教师专业发展的现状及前景分析J.新课程研究,2009(151):11-12.，教师专业发展不仅是指教师的教学技能不断进步和提高，还包括教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能、专业精神三个层面。因此，教师专业发展的内涵可以概括为以下两个方面：首先，教师专业发展是“教师主体主动发展的过程”，其次，教师是作为具有专业特性的发展中的人而存在的，是研究者和学习者。从广义的角度说，“教师专业发展”与“教师专业化”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学纬度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。这一区分是在历史发展中形成的，在一定意义上即是教师专业化概念的衍变、分化，重心逐渐向教师专业发展倾斜的过程。教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受知识，增长专业能力的过程，既包括教师的专业成长，又包括相应的促进教师专业成长的教师教育。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来开拓其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。2. 高职教师专业发展中存在的问题近年来，我国高职教育蓬勃发展，为社会经济发展提供了大量的高技能人才。高职教师队伍的规模稳步扩大，素质不断提升。但与此同时，高职教师队伍建设还存在着很多不合理甚至阻碍职业教育可持续发展的问题。2.1 高职教师结构不合理高职教师结构不合理主要体现在学科机构不合理，主要表现为文化课教师偏多，实习指导教师严重缺乏。另外，我国高职教师师资来源比较单一，大多来自高校毕业生、研究生，他们大多数是从学校到学校、从课堂到课堂，缺乏企业实践经验。由于缺少来自生产一线的技术骨干，兼职教师所占比例太小，直接导致高职学生实践经验不足，动手能力不强，学生在从学校向工作岗位过渡的过程中需要较长的适应期。另外，大多数高职院校都存在年龄结构不合理的状况。教师数量与教师年龄成反比，教师队伍年轻化十分明显，2008年对我国职业教育教师进行的一项调查表明，35岁以下的青年教师占专任教师总量的比重为48.2%，3645岁教师所占比重为35.3%，4650岁占7.9%，5155岁占2.4%，55岁以上占2.8%。可以看出，职业教育教师的数量与年龄成反比。年龄较轻的职业教育队伍的好处是具有活力，缺点是教学经验和专业实践经验欠缺 张长谦,顾栋明,李铁林,杨军.职教师资队伍应具备怎样的要求和特色J.职教论坛,2003(21):24.。职业教育教师不足的问题也比较严重，大多数高职院校都不得不大量依靠兼课教师来完成教学任务。尤其是一些民办院校，几乎是靠借教师维持教学，严重影响了教学质量和教学水平的提高。在2009年举行的中德职业教育与终身学习研讨会上，专家们提出，按教育部规定的师生比换算，当前我国职业教育师资缺口达40万 中国教育新闻网 2009.10.25。2.2 高职教师专业化程度不高高职教师的专业化可以体现为师范性、科研性和实践性三要素的统一。教师职业的共性决定了师范性是发展的基础，职业教育的类型特征决定了实践性是发展的重点，高等教育的层次定位决定了学术性是发展的必备条件 韩继红.高职院校教师职业发展的内涵定位与路径探析J.教育理论与实践,2011(6)。高职学生普遍自主学习能力较差，学习兴趣和积极性不高，如果高职院校教师不注重教学方法改革，必然会影响教学效果。从教师的来源看，高职院校教师从师范院校毕业的比例较少，很多教师并没有接受过系统的教育学科知识。而现有的高校教师职业资格考试前的岗前培训时间短、内容宽泛、针对性不强；一些学校虽然对于青年教师也开展相应的岗前培训，但普遍时间短、内容少、系统性不强，无法持续提升教师教育教学能力。专任教师的培训尚且如此，大量的兼课教师的教育教学水平就更加无法保证了。因此，提高高职院校专兼职教师的教学能力，已经成为保证教学质量的重要环节。高职教育的人才培养目标是培养适应区域经济发展需求的高素质技能型人才。因此，提高高职学生的职业技能、职业素养和岗位变迁的适应性是高职教育的核心目标。高职院校教师只有提高自身的职业实践经验和能力，才能有效地开展课程建设与改革，提高课堂教学质量，承担实践教学任务，指导实训实习。高职院校教师的实践性既包括基本的素质，如了解行业发展现状，熟悉生产环节和技术特点，也包括较高层次的素质，如具备较好的行业职业素养与职业能力，具有与企业合作开展技术研发与应用的能力等等。但是我国高职院校教师多为普通高校的应届毕业生，他们没有实践经验，缺乏行业所需的职业素养和职业技能，因而他们的实践教学能力非常薄弱。学术性是高职院校教师可持续发展的必备条件。教师专业发展的内容涉及到很多方面，教师的需求是混合了多种因素的混合体。相关调查显示 数据来源于对上海市某区域基础教育教师专业发展的调查,以下同.，在当前的教育形势下，教师最需要获得三个类别的知识：学科专业知识（21.36%）、学科教学知识（15.33%）、教育专业知识和科学人文知识（两者并列，各为14.32%）；最需要提高的三种能力分别是：教育科研能力（23.31%）、撰写教育教学论文的能力（19.05%）、教学能力（16.79%）。这个结果说明了教师对学科教学和教育科研的关注。但是，高职院校是一种教学型高校，教师教学任务重，精力主要集中在教学上，而且高职院校的人才培养目标是技能型人才，以技能培养为主，理论强调“够用”，教师整体的科研能力较差，科研氛围不够浓厚，有些教师片面认为科研仅只基础理论方面的高深学问研究。其实，随着时代的发展，学术性的内涵也在不断变化和更新。应用性技术研究也属于一种学术性研究，而高职院校教师的学术性发展应侧重应用型技术的研究和开发。另外，高职院校对科研项目的政策导向具有功利化倾向，没有充分认识到提高教师学术水平对人才培养工作的促进作用。很多高职院校不把科研作为学校的重点工作，认为科研的主要目的是引导教师评职称，改善教师队伍的职称结构。2.3 教师自主推进专业化动力不够一项针对基础教育的调查研究显示，只有28.06%的教师积极参与课程改革，70.56%的教师认为现有的培训对专业发展帮助有限和几乎没有帮助，即使参与了，教师认为进步最大的还是理念上的，而对课程改革所特别要求的科研能力和课程开发的能力只有7.28%的被试教师认为有进步。高职教师也有类似的情况。提高教师本人的主观能动性，改被动为主动的转变过程将是缓慢的，既要教师主动转变，更需要学校的积极引导。教师专业发展的动力无外乎两个方面：一是教师自身的发展需求，二是外部对教师发展的刺激。上述两个方面对于教师来说，可以合二为一，那就是表现在学生的发展上面。教师自我的不断完善，教学水平的不断提高，可以有效促进学生的发展；而学生的发展又反过来成为教师发展的动力。虽然经济收入的提高、追求职务职称的提升也是教师专业发展的主要动力之一（如表2示前四位排序），但是学生的改变将会是最直接、 表2最有效的动力。教师专业发展实践的理想和现实之间还是存在一定的差距，到底怎样的发展路向才是教师最需要的，效果最显著的，这是我们需要研究的重要内容。通过调查研究发现，推进教师专业发展的两个关键词“反思”和“情景”（表3）。反思是促进教师专业成长最有效的途径。数据分析得出的这个结论与理论研究的成果相一致。教师要对培训学习进行反思，要对教学行为进行反思；可以与 表3同事们一起反思，也可以自我反思，等等，只有进行有效的反思，才能得到较快、较大的提高。这种反思应该是深入、持久的和主动的。调查显示，在教师的日常教育教学实践中，“主动而且经常反思”的只占11.34%；“会反思但不经常”和“有反思，但是被学校要求的”两项占了85.86%，“从不考虑”占了2.80%。教师一方面是缺乏反思，另一方面又需要反思。有鉴于此，反思的土壤需要培养和创造。情景是促进教师专业成长所必需的土壤。教师最真实、最亲近的情景就是课堂和同事。组织课例观摩、交流教学案例和深入课堂教学等等都是真实发生在课堂中的情景，教师可以在真实的体验中得到提高；同事间的切磋、交流、指导和学习，不受时空限制，可以共同反思，从而及时有效解决教师专业发展过程中的问题。3. 推进教师专业发展的基本策略3.1“按需”发展，增强教师发展动力研究表明，教师的专业发展有其特点。明确和掌握这些特点，实施“按需”发展的策略，有助于激发教师专业发展的自我意识。自主性是教师专业发展的前提和基础。教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，从而形成强烈的自我专业发展意识。同时，学校以及教育主管部门也要关注教师专业发展的自主性特点，善于引导、激励教师专业发展的自主性，使教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。根据叶澜关于教师专业发展的阶段理论 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:288-302.，教师在不同的发展阶段，其专业发展需求的内容也不一样。就高职教师的专业发展而言，“生存关注”阶段是教师刚刚入职的时期。教师最需要的是专业活动的基本“生存”知识和技能；“任务关注”阶段是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。教师最需要的是得到专业上的持续的有意识的帮助和指导，得到提供强化专业学科知识的学习机会，并保证教师对学科知识的持续学习，以帮助教师转变教学观念，促进教师专业学科知识的发展和良好教学态度的形成；“自我更新关注”阶段是教师专业发展的最高阶段。教师最需要的是民主、宽松、开放的学校环境，使他们能从容地去探索和实践自己的教育理想。教师的需求具有多样性，因人因时因地而有所差异。学校和教育主管部门应在对教师需求充分了解的基础上，有针对性地有重点地采取相应的专业发展内容和途径，以利于教师的发展。在教师专业发展内容和途径上要针对不同的对象采取不同的内容和方法。比如，高级职称的教师可以开展研讨式培训，中级职称的教师可以开展专家讲座式培训，初级职称的教师可以开展个体指导式培训。3.2 “对标”发展，提高教师专业水平教师专业发展要有明确的目标，也就是说要有专业标准让教师明白努力的方向。一般认为，教师开展专业实践活动需要具有一些基本能力，而这些基本能力本身就是教师专业发展的主要内容。斯克里温提出了有关评价教师能力和工作的基本框架可以作为理论借鉴。他提出的基本框架包括 王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展M.上海:上海教育出版社,2005:67-68.：掌握学科内容（专门领域的知识、广泛的课程学科知识）、教学能力（交流技能、课堂管理、课程开发、课程评价）、学生评价（测试、评分、报告）、专业素养（伦理道德、态度、服务、了解职责、了解学校以及与学校相关的事宜）、个人为学校和社区服务五个方面。高职教师需要具备的专业能力也可以概括为教育教学能力、学术科研能力和职业实践能力。针对高职教师在专业发展中存在的问题，有必要在以下几个方面提高教师能力。1、教学的执行能力教学执行能力，即教师按照教学改革的要求，结合学生实际，对本课程进行有效教学的能力。教师要在深度和广度上掌握知识。知识的深度对教师驾驭课堂教学、培养学生能力有着重要作用；而知识的广度有助于教师把其他课程的知识迁移到自己的教学中，能极大提高学生的学习兴趣。教师越是深刻了解他所教的知识，教师的知识面越是广博，他的教学方法和教学手段就越先进。教师要了解现代心理学的知识，掌握心理学的一般原则和方法。教师的教学素养在很大程度上取决于教师是否善于观察学生，以及能否从观察的结果中总结出对学生施加个别影响的工作方法。教师还应具有较高的语言修养，这是提升教学执行能力的基本前提。教师要用言语创造鲜明的形象，使之成为学生思维活动的出发点。假如教师的话模糊不清，缺乏逻辑，学生就必须费很大的精力才能领会一点点东西。教师应该分析教学内容，思考如何找到最鲜明、确切而又简洁的语言外壳，使学生形成一些事物和现象的表象。2、学习的评价能力学习的评价能力即教师对学生进行学习评价的能力。1999年，美国国家专业教学标准委员会制定了教师评价标准“NBPTS标准”。此标准的五个组成部分中就涉及了教师对学习的评价的内容 王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展M.上海:上海教育出版社,2005:82-84.。如，第一部分提出教师要关心学生以及他们的学习；第三部分提出教师负责管理和监控学生的学习。2002年英国“评价研究组”也提出了基于研究的“促进学习的课堂评价十项原则”，用以指导课堂实践。此“十项原则”就明确提出 沈玉顺.课堂评价M.北京:北京师范大学出版社,2007:19-21.，促进学习的评价应该是有效的教与学计划的组成部分；促进学习的评价应该集中于学生是如何学习的；促进学习的评价应该被视为教师关键的专业技能。教师尤其要深刻理解形成性评价的基本原理，提升进行形成性评价的能力。形成性评价是指在教学过程中针对学生的学习行为与能力发展而进行的过程性评价。这种评价方式有助于教师了解、监控学生的学习进展情况，为教师与学生提供反馈信息，以便不断调整教学，满足学生变化的需求，提高教学质量。形成性评价不仅评价学生基础知识、基本技能的掌握，更关注学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、学习策略、合作精神等。教师要善于学习和挖掘一些新的评价手段，掌握一些形成性评价的方法。提问就是一种基本的激发学生思考和技能使用的评价方法，可以用来评价学生理解力，诊断学生的错误。但是，应该提出怎样的问题是有一定要求的。教师要多提一些思想性和启发性的问题，并给予学生足够的反应时间。再比如，教师还可以应用绘图和带注释的绘图来进行评价。绘图显然是让学生表达他们思想的一种办法。而带注释的绘图不仅有图，还有文字，这就扩展了绘图的用途，比单纯的绘图包含更多的细节，还能够补偿由于学生绘画技术的局限而导致的某些细节缺失。3、人格的影响能力人格的影响能力，即教师的思想道德品质对学生的示范和引领作用。这种人格的影响力使教师在教育教学过程体现出来的道德品质对学生起着潜移默化的作用。作为教师要有高尚的道德品质和崇高的精神境界，思想、言行、品德修养和教学工作的表现都应成为学生的表率，这就是教师的职业道德，即师德。作为一名教师必须做到教书育人，为人师表。教书与育人是水乳交融的一个整体，是教师的基本职责。重视培养教师高尚的师德历来是中华民族、中国政府以及各级各类学校的优良传统。教师的各类评优、评先、晋级等都实行违反师德“一票否决”。教学过程不是机械地传授知识。它是人与人之间极其复杂的相互关系。教师人格的影响力核心体现就是教师在教学工作中，爱护、尊重学生的自尊心。4、教育的研究能力在与教学相关的科研活动中，教师应该重视课程的开发。课程开发有两种类型：一种是教师根据学科课程标准，确定学习目标，选择教学内容和教学策略，组织开展教学活动，而不是仅以教材为依据，这是一种课程开发。这种课程开发一般教师每节课都在做，但需要进一步加强；另一种是教师根据课程标准、学生的发展以及自身的特长，开发出新的拓展型或研究型课程，这也是一种课程开发，这类课程开发的意识和能力是教育发展对教师的新要求。2011年6月，教育部副部长鲁昕在题为引领职业教育科学发展，系统培养高端技能型人才的报告中，明确提出高等职业教育要增强社会服务能力，突出表现为开展高质量的职业培训、系统培养技能型人才。培养高端技能型人才要求高职教师积极创新教育教学方式，改革以学校和课堂为中心的传统教学方式，重视实践教学、项目教学和团队学习；研究借鉴优秀企业文化，强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质，加强学生就业创业能力的培养。学校应该创新高等职业学校师资管理制度，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为职称评聘和绩效考核的重要内容，积极支持高职教师努力通过“顶岗”、“挂职锻炼”等方式，建设“双师型”教师队伍。引领职业教育科研是高职的又一重要使命。对于高职教师而言则体现为自身科研能力的不断提升。在推进教师科研能力提升的实践中，要引导教师把教育教学中遇到的问题作为教科研的课题，工作之后反思，反思之后再改进工作，实现教研与科研一体化，做到人人有课题，人人都是研究者。通过这样坚持不懈的教育研究，教师的专业水平也得到了很大的提升。3.3 “反思”发展，在实践中实现教师专业发展立足于教师专业实践，并对实践进行反思，无疑是推进教师专业发展的最有效的途径。而现实的情况是，“实践”有余而“反思”不足。反思，是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。J.P.Killion&G.R.Todnem提出了三种反思 张建伟.反思改进教师教学行为的新思路J.北京师范大学学报(社会科学版),1997(4):56-62.：一是对于活动的反思；二是活动中的反思，即个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现、自己的想法、做法进行反思；三是 图1为活动反思，这种反思是上述两种反思的结果，以上述两种反思为基础指导以后的活动。反思在教师专业发展中具有重要的作用。教师的成长关键在于实践性知识的不断丰富，而这种实践性知识是教师在以“反思”为主要特征的专业实践中获得的。按照叶澜教授的观点，反思在教师专业发展的基本循环中发挥着重要作用 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:315.（如图1所示）。对于不同的教师来说，反思的意识和能力各不相同，是有一定的层次性的。如图1所示的关键事件，并不是每一个经历的教师都会出现相应的专业发展，也并非每一次经历关键事件都会有相同的专业发展。因而，不同的个体、不同的时期，反思的层次是不一样，在推进教师专业发展的过程中要特别关注这种层次性。崔允漷教授按照自我反思的水平和层次，将基于自我反思的教学研究分为三种类型。三种类型如下 崔允漷.有效教学M.上海:华东师范大学出版社,2009:303-307.：事件记录型反思，所记录的事件往往蕴含着值得探询的教育问题或有价值的思想，常用的事件记录方法有教后记、教学日志、教学录像、教学录音、随笔、故事、案例等；他人比较型反思，是把自身经验与他人经验对比，从不同的视角，发现并澄清自己的问题或优势，目前盛行的同课异构、案例研究等教学研究形式，都意在给教师多个比较的例子，引导教师进行比较型反思研究；自我批判型反思，是立足于经验之上的或者说超越经验的理性加工。面对一个教学事件或情境，批判反思不仅仅关注它的现象和过程，更关注它的根源和背景，关注它与别的事件或情境的联系，关注经验背后的诸如规律、信念等理性东西。按照成人学习的理论，一般教师的学习与当前情境相关，因而在推进教师反思的过程，还要善于设计各种平台，让教师有反思的载体。目前，听课评课活动、教研活动以及撰写教育论文是比较常见的反思平台。听课评课活动几乎每个学校都有，这种活动对于促进教师反思、提高教师专业水平有很大作用。但是，听课评课要在专家（或优秀教师）的引领下，按照一定活动方案进行，这样才能达到反思提高的目的。除了改进上述已有的反思平台，学校可以定期召开以反思为主题的教研沙龙，让教师交流反思的心得；可以在学校的网络平台上，开辟教师反思的专区；尽可能为教师提供充足的教学资源（如图书、音像资料等），以增加教师的知识储备；还可以组织教师外出学习，扩大教师的视野。学校要定期把具有一定质量的典型反思教学案例汇编成册，内容可以包括：课程计划、教学过程录像、同学或同事的反馈、指导教师或专家的评论等。教师可通过所呈现的典型反思案例，训练反思思维，提高反思能力。有条件的学校可以出资为教师们甚至个别教师正式出版他们的反思成果，扩大影响力，激励其他教师积极反思。3.4 “和谐”发展，通过学习研究提高管理水平研究显示，教师具有比较重的工作压力。按照倒U理论 Stephen P. Robbins & Timothy A. Judge(著),李原,孙健梅(译).组织行为学(第12版)M.北京:中国人民大学出版社,2008:574.，当压力处于中低水平，它会激活机体并增强其反应能力。此时，个体的工作会做得更好和更快。但是，过大的压力水平会使个体的工作绩效更低。即使中等水平的压力，经过长时间的作用后也会给工作绩效带来负面影响，因为它会磨耗和侵蚀个体的精力资源。学校管理者要善于创设以人为本的人文环境，让教师在和谐的氛围中得到健康的发展。学校可以大力营造以下几种文化。1、“人文化”的管理文化学校的人文环境对于教师专业发展非常重要。而管理学校的策略直接影响这种环境的形成。首先，在管理重点上，要坚持以人为本。人不仅是学校管理的对象，更是推进学校管理工作积极和能动的因素。管理的实质就在于调动教师的积极性，进而促进学生的全面发展。其次，在管理方法上，坚持人性化管理，把握好法与情的关系。在管理中要研究人的特点，关心人的需求，使管理成为促进人的全面发展的手段，而不是制约人的全面发展的障碍。校长可以因势利导在法规允许的范围内灵活而有情的操作，引导教师朝着更高的道德目标和行动目标迈进。第三，在管理内容上，要促进教师的专业发展。要帮助教师进一步巩固终身学习的习惯与能力，为他们创设可持续发展的条件与环境。从学校的整体发展看，不能光靠少数几个学术带头人和骨干教师。要将学校内少数优秀教师的优质教育教学经验促成全校教师共享，从而渐次提高全校教师整体教育教学技能。达此目标，学校办学质量就能实现质变。2、“师德好”的道德文化良好的师德师风是教师专业发展的重要组成部分。学校要坚持把师德师风建设作为师资队伍建设的首要任务，努力形成良好的道德风尚，让教师和学生在良好的道德文化中健康成长。在教师师德师风建设过程中，要形成师德建设的培育机制，要定期确立师德建设的教育主题，围绕主题开展教育活动；要形成师德建设的宣传机制，通过宣传优秀教师的先进事迹，组织“好老师”的学生征文和交流活动等，激励教师；要形成师德建设的评价机制，把师德作为对教师进行考核、职务评定、职务聘任、派出进修的重要指标，对师德高尚和教书育人成绩显著教师给予表彰奖励。3、“专业实”的教学文化学校文化的主体是教学文化。因而，学校必须大力开展旨在提升教师专业发展的教学文化建设。高职院校应该以区域产业发展对人才的需求为依据，明晰人才培养目标，深化工学结合、校企合作的人才培养模式改革。通过引导，努力使教师的教学内容符合现代职教体系的建设要求，符合产业发展规律和职业教育规律。要创新普通教育与职业教育课程互通体系，为培养高端技能型人才搭建“立交桥”。要科学定位，大力推进人才培养工作的内涵建设；以就业为导向，努力促进专业和产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接。对教师来说，就是既要保证知识有一定的广度和深度，为学生今后的职业发展和终身教育打基础；又要在教学过程中突出职业特点，突出岗位特点，突出高职特点。4、“气氛活”的生活文化教师在学校工作学习实质上也是一种生活方式，校园文化生活直接影响着教师的生活质量。因而，学校必须紧紧围绕核心价值观，尊重差异，营造主流文化风气。可以开设教师学术社团和文化社团，让每一个教师都有展示个性特长的机会。把这种生活文化与教师专业素养的提高紧密地联系在一起。如，有学校利用午间设立午间文化茶座，创设一个轻松、愉悦、和谐的环境，让参与的教师畅所欲言、展示才华，拓宽知识面和文化视野，提升人文素养。午间文化茶座既是人际交往的平台，又以人性化的方式促进了教师队伍的建设。在这种生活文化中，教师人文素养、生活情趣、人生态度等都得到了培育，成为教师专业发展的一个重要组成部分。4. 立意高远，为教师专业发展提供环境和制度保障鲁昕副部长在2011年6月的高等职业教育引领职业教育科学发展战略研讨班上，希望高职院校的领导在今后的工作中首先要立意高远。即不能仅仅立足于自身所在的区域和学校，要定位于服务国家战略和发展，一定要站在解决国家问题、满足国家需求的角度思考和解决问题。鲁部长提出，“研究教育最本质的问题就是要研究国家产业竞争力的问题。教育部门必须积极主动地服务于产业的发展，服务于产业竞争力的提升，这是举办教育最根本的目的所在，也是衡量教育成功与否的根本标准。”立意高远，确定目标任务，研究政策措施，有助于高职院校高屋建瓴，准确把握国家经济转型和产业发展的脉搏，并从中找到高职教育特别是本校职业教育和专业发展的契合点，从而抢先规划、占得先机，也为高职院校的广大教师谋得专业发展和个人生涯进步的宏观环境。在具体工作中则要勇于破解难题。正如鲁部长所言，现在的教育改革已经进入了深水区，而职业教育又是难题最多的领域，投入问题、体制问题等等非常复杂。但无论如何，高职院校都应当知难而上，积极进行人才培养模式的改革和探索，不断完善师资建设，通过制度保障，努力为国家实现经济方式发展转变提供所需要的高素质劳动力。为了实现这一目标，高职院校的领导更要努力落实国家中长期教育改革和发展规划纲要的要求，不断学习，积极探索，创新办学模式，创造办学特色。参考文献：1 张民选.教师专业发展策略译丛:教师评价-提高教师专业实践能力M.北京:轻工业出版社,2005:.2 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:35-36.3 张民选.教师专业发展策略译丛:教师专业发展评价M.北京:轻工业出版社,2005:.4 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:38-39.5 沈夏威.关于教师教育专业化问题的思考J.黑龙江高教研究,2003(4):82-83.6 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:11.7 邓金.培格曼最新国际教师百科全书M.北京:学苑出版社,1989:553.8 刘微.教师专业化:世界教师教育发展的潮流N.中国教育报,2002-01-03(4).9 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践M.北京:人民教育出版社,2003:47.10 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:222.11 陈玉琨.发展型教育质量保障的理论与操作M.北京:商务印书馆,2006:179.12 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:226.13 谢蕾蕾.我国教师专业发展的现状及前景分析J.新课程研究,2009(151):11-12.14 张长谦,顾栋明,李铁林,杨军.职教师资队伍应具备怎样的要求和特色J.职教论坛,2003(21):2415 中国教育新闻网 2009.10.2516 韩继红.高职院校教师职业发展的内涵定位与路径探析J.教育理论与实践,2011(6)17 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:288-302.18 王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展M.上海:上海教育出版社,2005:67-68.19 王斌华.教师评价:绩效管理与专业发展M.上海:上海教育出版社,2005:82-84.20 沈玉顺.课堂评价M.北京:北京师范大学出版社,2007:19-21.21 张建伟.反思改进教师教学行为的新思路J.北京师范大学学报(社会科学版),1997(4):56-62.22 叶澜,白益民等.教师角色与教师发展新探M.北京:教育科学出版社,2001:315.23 崔允漷.有效教学M.上海:华东师范大学出版社,2009:303-307.24 Stephen P. 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