精神分析学派简介ppt课件.ppt

简 介精神分析理论流派,精神分析学说起源于对神经症患者的临床治疗过程以及变态者的心理研究。从某种程度上来说，精神分析学说以研究问题为中心，理论围绕问题而建构，以个案分析法为主，以完整的人格为研究对象，广泛收集一切有用的材料，从患者的家庭背景、经历和自述中再现其早年生活。在承认思想和行为上连续性的基础上追溯个体的生活史。,精神分析最初是一种特殊的治疗方法，而现在它变成了一门科学的名称无意识的心理过程的科学。 弗洛伊德,人类社会发展过程中的三次革命,宇宙学革命（哥白尼）人类并不生活在宇宙的中心生物学革命（达尔文）人类像其他动物一样都是自然界的一部分心理学革命（弗洛伊德）人类的自我并非他本身的主宰,精神分析学说在中国,1914年，上海商务印书馆刊登梦之研究，对梦的解析作介绍,中国心理学发展小高峰,文学、影视作品,精神分析学派的发展历程,弗洛伊德,荣格,埃里克森,精神分析学派的分裂,精神分析学派的发展,精神分析学派的创立,1856，出生于捷克斯洛伐克1860，移居奥地利维也纳1881，维也纳大学医学博士学位1882，维也纳综合医院担任医师，从事脑部解剖学和病理学的研究18861938，私人开业治疗精神疾病1938，移居伦敦（希特勒迫害犹太人， 入侵奥地利）1939.12.23，逝世,西格蒙德弗洛伊德 精神分析心理学创始人，精神分析之父,1881 对生物兴趣，解剖400多条鳝鱼 发现可卡因可以止疼 听布伦塔诺的课，学习意动心理学1895 与布洛伊尔合作发表癔症研究，奠基之作 1900 出版梦的解析标志着精神分析学正式形成 1910 第二次国际精神分析大会上成立国际精神分析学会，标志 着精神分析学派最终形成,主要著作,癔病研究（1895）梦的解析（1900）日常生活的心理分析（1901）性学三论（1905）图腾与禁忌（1913）论无意识（1915）精神分析引论（1917）,弗洛伊德精神分析产生背景,一、社会背景 社会贫富分化严重，阶级矛盾尖锐的情况下，企图解决资本主义国家社会病态现象所需要的产物。精神分析是弗洛伊的企图解决犹太人家长制和维多利亚式性道德压抑尔在城的社会病态现象的迫切社会需要的产物。二、文化思想背景 （一）哲学和心理学思想的影响 （二）科学思想的影响 （三）心理病理学的背景,弗洛伊德精神分析理论之一 人格结构理论,心理结构说,人格结构的组成,心理结构说 1915潜意识,人的心理结构分为三个部分：意识、前意识和潜意识 (1)意 识 人能认识自己和认识环境的心理部分。意识活动是遵循“现实原则”来行事的，即合乎社会规范和道德标准的各种观念才能进入意识界。 (2)前意识 即当前未曾注意到，但一经他人提醒或自己集中注意、努力回忆即可进入意识的心理活动，介于意识与潜意识之间。 (3)潜意识 是不能被人意识到的。是弗洛伊德精神分析学说的基本出发点和前提。是原始的冲动和各种本能、通过遗传得到的人类早期经验以及个人遗忘了的童年时期的经验和创伤性经验、不合伦理的各种欲望和感情。,冰 山 理 论,在我们的内心隐藏着深不可测的巨大空间，意识犹如浮在表面的冰山一角，隐没在水下的则是庞大的无意识，而连接意识和无意识的层面就是前意识。,心理结构说,稽查作用（省查），就是从潜意识层浮现出来的欲望和冲动，意识层予以选择，有的被认可而由行为表现出来；有的被禁止，即本我受到自我和超我监视管理的历程。,意识、前意识和无意识 这三个部分组成一个人完整的心理结构。它们相互渗透又相互冲突。当三者处于平衡的时候，人的心理结构就处于正常状态；反之，如果紊乱，人就会无法控制自己，其极端的表现形式就是歇斯底里症状的出现。,心理结构说,“潜意识的系统可以比作一个大前房，在这个前房内，各种精神兴奋都像许多人相互簇拥在一起。和前房相连的有一比较小的房间，像一个接待室，意识就停留于此。但这两个房间的门口，有一个人站着，负责守门，对各种精神兴奋加以考查、检验，对于那些他不赞同的兴奋，就不许他们进入接待室。” 弗洛伊德,人格结构理论,个体在其遗传与环境的交互作用下，经由成熟与学习的发展历程，逐渐建立起来的包括多种特质的统合性人格整体，称为人格结构。 本我（id） 人格结构中最原始部分，处于潜意识的深层，由先天本能、基本欲望组成，如饥、渴、性，它包括来自对基本生理需要满足的知觉与记忆的所有欲望。支配本我的是快乐原则。例如婴儿每感饥饿时即要求立刻喂奶，决不考虑母亲有无困难。,本我是我们人格中最黑暗的不可接近的部分，是贮存心理能量的地方，与肉体联系着，肉体是其能量的源泉；蕴存着人性中最原始、最接近兽性的一些本能性冲动，此等冲动一旦发生即要求立即得到满足，不受个体的意志支配，也不受外在社会的规范的约束。 弗洛伊德,人格结构理论,自我（ego） 代表人格结构的现实部分，位于以生理需要为基础的原始本能和外部世界之间的联系，是两者内化了的心理代表。 自我介于本我与超我之间，对本我的冲动与超我的管制具有缓冲与调节的功能，（1）获得基本需要的满足，以维持个体的生存；（2）调节本我的自我冲动，以符合现实环境的要求；（3）管制不为超我所接受的原始性冲动，以维持三个我之间的平衡和谐。 个体出生后，在现实环境中由本我中分化发展而产生，由本我而来的各种需求，如不能在现实中立即获得满足，他就必须迁就现实的限制，并学习到如何在现实中获得需求的满足。从支配人性的原则看，支配自我的是现实原则。,人格结构理论,超我（superego） 从自我中分化和发展出来的，是人格结构中上层部分，对本我的冲动具有约束作用，专管道德的司法部门，由超我的约束，可使人的行为符合社会规范，是个人道德的核心。 超我有两个重要部分：一为自我理想，是要求自己行为符合自己理想的标准；二为良心，是规定自己行为免於犯错的限制。 支配超我的是道德原则，其目的主要目的是控制和引导本能的冲动，说服自我以到的目的代替现实目的并力求完美，使人变成一个遵纪守法的社会成员。,超我是一切道德限制的代表，是代表社会和文化规范的部分。 弗洛伊德,人格结构内部的动力过程导致外显行为,本我欲求 自我的决定和行动 超我的限制食欲 去食品市场 吃别人的东西是犯罪憎恨父亲 离家出走 恨父亲是罪过求生欲望 神经症 逃避战场是胆小鬼性欲 结 婚 性行为不道德,人格结构理论,自我、本我和超我的关系三者之间存在交互作用。自我在超我的监督下，按现实可能的情况，允许来自本我的冲动有限地表现出来。 在一个健康的人格当中，这三种结构的作用必然是均衡、协调的。 自我得应付并协调来自三方面的要求，“一仆三主”。本我、自我和超我处于协调和平衡的状态保证人格的正常发展。如果三者失调，就会危及人格的发展。,弗洛伊德精神分析理论之二 人格发展理论,性心理发展期 .口腔期（oral stage，岁） 原始欲力的满足，主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活动获得满足。婴儿的快乐也多得自口腔活动。此时期的口腔活动若受限制，可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所谓的口腔性格，可能就是口腔期发展不顺利所致。在行为上表现贪吃、酗酒、吸烟、等，甚至在性格上悲观、依赖、洁癖者，都被认为是口腔性格的特征。 .肛门期（anal stage，岁） 原始欲力的满足，主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足。此时期卫生习惯的训练，对幼儿而言是重要的。如管制过严，可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所谓的肛门性格者，在行为上表现冷酷、顽固、刚愎等，可能就是肛门性格的特征。,.性器期（phallic stage，岁） 儿童进入性器期，变得依恋于异性父母一方。这一早期的亲子依恋被弗洛伊德描述为“恋母情结“。 恋亲情结：本我与自我冲突激烈 恋亲情结冲突的解决 - 在父母共同爱的照顾下，认同同性别的亲人，并内化父母的价值与正向特质到儿童的ego之中。 最终形成第二自我-超我。,以上三个阶段称为前生殖阶段。弗洛伊德认为，它们是人格发展的最重要的阶段，为成年后的人格模式奠定了基础，人格的最初形成应是在5岁左右。,.潜伏期（latent stage，岁至青春期） 随着建立较强的抵御恋母情结的情感，儿童进入潜伏期。此时的性发展呈现一种停滞或退化的现象（内发的羞愧、罪恶和道德感），这个时期，口唇期、肛门期、性器期的各种记忆都逐渐被遗忘，被压抑的里比多差不多一扫而光，是一个相当平静的时期。.生殖期（genital stage，青春期以後） 此时期开始时间，男生约在岁，女生约在岁，此时期个体性器官成熟生理上与心理上所显示的特征，两性差异开始显著。自此以後，性的需求转向相似年龄的异性，开始有了两性生活的理想，有了婚姻家庭的意识，至此，性心理的发展以臻成熟。 弗洛伊德认为，个体的人格发展要想达到生殖期人格的理想水平是很难的。人格在发展过程中会遇到两种危机：一是固着，二是倒退，固着和倒退是心理疾病产生的原因。,Freud的性心理发展阶段（psychosexual stages）,人格适应心理性欲阶段与成人性格特征的潜在关系,弗洛伊德精神分析理论之三 精神动力论,两种本能,生的本能,死亡的本能,性欲本能,个体生存本能,爱和建设的力量,恨和破坏的力量,（一）本能论,（二）力比多学说,性本能是个体和种族繁衍相联系的一种本能，它的生物学意义在于保持种族的延续。弗洛伊德把性的欲望称为力比多（Libido），他认为凡能引起感官满足和自己需要的活动皆属于“性（欲）力”的活动，所以在弗洛伊德性学理论中所论述的“性”已不是世俗意义上的“性”的概念。力比多生自本我，当力比多向外投注时会选择对象，个体钟爱的人或物，多半是引发个体力比多的对象，即是欲力对象。如俄狄浦斯情结。,（三）焦虑和自我防御机制,1 . 焦 虑定义：一种由紧张、不安、焦急、忧虑、惊恐等感受交织在一起的情绪体验。来源：本我和超我之间以及本我和现实之间的矛盾和冲突。现实焦虑：以自我对外界现实的知觉为基础，源于知觉到所需要的对象缺乏，或存在客观的真实的危险。（对来自真实世界的威胁所产生的反应，源于自我与现实间的冲突，表现为内心紧张、不安、恐惧）神经症焦虑：以自我对来自伊底的威胁的知觉为基础，且也以现实焦虑为基础。（例如：有些人面对领导或其它权威人士时，会激发这些人在生命早期对于父母的破坏性冲动。而这些有敌意的冲动通常又伴随对惩罚的害怕，这种害怕会内化成潜意识的神经质焦虑）。道德焦虑：以自我对来自超我、尤其是良心的谴责的知觉为基础（例如：当幼儿有想偷偷拿别人东西的念头，或当他们做错事时会有罪恶感。）,2 . 自我防御机制,定义：通过在某些方面歪曲现实以保护一个人免除焦虑的潜意识过程。压抑，把超我不允许的欲望和动机在不知不觉中被抑制到无意识之中，使自己意识不到其存在，也就感觉不到焦虑和痛苦。 这是最基本的防御机制。例如：被压抑的记忆升华 ，把为社会不能接受的冲动的能量转化为建设性的活动能量。这是心理防御机制中最为积极的形式。替代，把对某事物的强烈感情不自觉地转移到另一事物上，例如替罪羊、迁怒，通过迁怒可以减轻情感上的痛苦。拒绝，拒绝承认使人感到焦虑和痛苦的事件，似乎其根本未发生过。常用语言：“这不可能”、“绝对不会”等。 与压抑不同，否认不是说不记得了，而是坚持某些事不是真实的。,反向形成，通过认同相反的态度和行为类型，把它们作为屏障，以防止危险欲望的表达。理智化，用抽象的、理智的方式处理压力情境以获得超脱。投射，把自己的不良动机或恶意投射到别人身上，断言别人有此动机，以免除自我责备的痛苦。合理化 ，不是指“合乎理性的行为”，而是指为我们所做的事赋予符合逻辑的或为社会所欢迎的动机，以便看起来我们所做的事是合情合理的。,对弗洛伊德精神分析理论的评价：,波林：“谁想在今后三个世纪内写出一部心理学通史，而不提弗洛伊德的姓名，那就不能自诩是一部心理学的通史了。”（一）弗洛伊德理论的贡献：、开创了无意识研究的新纪元：、开辟了心理学新的研究领域： 性心理学、动力心理学和变态心理学、极大地影响了社会科学的各个领域： 精神分析揭示了人类深层心理和整个的人格，成为一种可以 解释个人、文化和社会历史的世界观和方法论,（二）弗洛伊德理论的局限,1、“泛性论”倾向2、生物学化的倾向：抹杀了人与动物的区别及人的社会性本质，抹杀了社会文化环境对人的心理发展的重要作用、方法论上的局限： 以偏盖全，将变态心理普遍化、绝对化 忽略个体和群体、个体心理和社会心理、本能和文化的差异，用关于个体、个体心理和本能的精神分析理论来解释人类社会文化和历史现象,精神分析学派的分裂 荣格对对弗洛伊德理论的改造和发展,弗洛伊德学说具有两个明显的局限性，一是它的泛性欲主义倾向。二是他片面的强调了人作为生物所具有的本能和欲望，忽视了社会因素对人的作用。荣格一一先后与他分道扬镳，企图克服两大局限性，改造和发展弗洛伊德理论学说。尽管弗洛伊德的后继者们总是标榜自己与他的不同之处，我却总感觉他们都是对弗氏的理论的更加精确化的解释。精神分析就好比一棵枝繁叶茂的大树：弗洛伊德处于根基的地位，他的弟子和支持者们提出的众多人格理论都是这棵大树的分枝。,荣格（18751961）,瑞士，著名的心理学家和分析心理学的创始人。弗洛伊德非常器重荣格，称他为“我亲爱的儿子”。希望他继承自己的事业，认为“当我所建立的王国被孤立的时候，惟有荣格一个人应该继承它的全部事业”。 主要著作：全部收入荣格全集，共17卷。没有编入的还有分析心理学的理论和实践、追求灵魂的现代人、人及其象征记忆、梦、反省等。,（一）荣格的人格结构理论,意识，其核心是自我。心灵中唯一能够被个体直接感知的部分。自我处于意识的中心部位，它就像意识的门卫，对进入意识的各种东西进行筛选和过滤。个人无意识，包含了弗洛伊德的某些前意识内容与潜意识内容。是由那些曾经显现在意识中，之后或被压抑或被遗忘的经验。（当某人具有某种情结时，往往会执着于某件事而不能自拔，同时却又意识不到自己的执着。）集体无意识。集体无意识是人类祖先经验的积淀物，是人类在种族进化过程中积累起来的。它并不是个人的，而是全体普遍的。（比如世界各地的儿童都怕黑）。,（二）心理发展阶段理论 心理发展的最终目标：个性化 心理发展阶段的划分：童年期（出生青春期）：无序阶段君主阶段二元论阶段青年期（青春期中年）：即个体独立的心灵的产生时期中年期（女35岁，男40岁老年）：中年危机 老年期：通过发现死亡的意义建立新的生活目标,对荣格分析心理学的评价,、分析心理学的贡献：扩展了心理学的研究领域开创了个体差异研究中的新领域字词联想实验和情结理论的提出其心理治疗理论对其他学派心理治疗家产生了重大影响、分析心理学的局限：其核心和基石是集体潜意识概念，而集体潜意识是不可证明的具有较浓厚的神秘主义色彩过分夸大潜意识的作用，把意识降低到了附属地位,新精神分析学派 精神分析学派的发展,20世纪30年代中期，弗洛伊德去世后，由于弗洛依德的经典精神分析过分强调了生物因素的作用，并且其主观色彩和性色彩过于浓厚，因而引起了人们的反感，以沙利文(HSSullivan)、霍妮(KHorney)、弗洛姆(EFromm)为代表的一批心理学家对弗洛伊德的学说作了更系统的修正，强调文化背景和社会因素对精神病产生和人格发展的影响，在美国形成了新精神分析学派。新精神分析学派仍然保留着弗洛伊德学说中的一些基本观点，尽管在其理论中有不同的概念名称，但归根结底，仍然是潜意识的驱力和先天潜能起主要作用。这些新精神分析学家们在方法上各有侧重，但也有共同的特点，即在治疗上大都不用经典精神分析方法，而着重分析社会、文化因素的影响。新弗洛伊德主义实现了精神分析学从“古典”向“现代”的转变，常被称为“心理文化学派”或“社会心理学派”。,新精神分析学派的主要特点,强调自我的自主性及其整合与调节的功强调文化和社会因素对人格的重大影响强调人的自尊和对自尊心的启发并对未来持乐观态度强调对儿童早期经验的观察和研究研究方法与实验心理学日益接近,新精神分析学派,霍妮神经症沙利文人际关系论学说弗洛姆人本主义精神分析艾里克森自我发展理论、自我发展阶段理论、青春期的自我同一性理论,埃里克森的人格发展阶段理论,关于自我心理学的最著名的代表者是埃里克-埃里克森。现在人们提到的所谓“自我同一性”和“同一性危机”，这两个概念就是埃里克森所提出的。然而他最著名的、最有影响的理论是所谓“人格发展渐成理论”，即：人格发展的每个阶段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成一个危机。所谓危机并不是指一种灾难性的威胁，而是指发展中的一个重要转折点。,人的一生可以分为八个阶段：1、基本信任对基本不信任（01岁）；2、自主对羞怯和疑虑（13岁）；3、主动对内疚（35岁）；4、勤奋对自卑（512岁）；5、同一性对角色混乱（12 20岁）；6、亲密对孤独（20 24岁）；7、繁衍对停滞（25 65岁）；8、自我整合对失望（65岁以后）； 每一阶段的危机，如果能够得到积极解决，就会增强自我力量，人格就会健全发展，从而有利于个人对环境的适应；反之，则会人格不健全，不利于个人适应环境。,精神分析学派的特点,研究对象：治疗失常人，如变态行为、人格失常等；产生条件：非传统的学院心理学，在精神病的治疗实践中产生；研究内容：不侧重感知、思维等显意识心理问题，着重探讨潜意识、动机、人格等深度心理问题；研究方法：非实验室实验法，运用临床观察法；,精神分析学派理论的教育蕴含,（一）以潜意识理论为基础的教育观 潜意识理论是精神分析学说的核心，弗洛伊德的个体潜意识学说，第一次揭示了被意识封锁和压抑在人心灵深处的各种本能欲望和非理性的隐秘王国，改变了对人类精神结构的看法。新精神分析学者，如荣格的“集体潜意识”、弗洛姆的“社会潜意识”等理论又进一步加深了我们对人性的认识，动摇了理性主义对人的传统看法，为符合人性的教育提仁了崭新的启迪。,1. 教育的根本目的在于对潜意识能量的积极引导，使人拥有幸福、完整的人生,弗洛伊德认为对潜意识的能量，人类如果不能主动去引导它，它将以巨大的力量奴役人类，导致人对生命的厌恶和绝望。如果我们以积极的态度对待它,它就是个人所拥有的巨大的发展潜能,成为幸福、完整人生的基础。 从教育的观点来看，使人的潜意的冲动迁移到到有意识的冲动的问题是很重要的问题。 这种原始的心理能量,阿德勒称之为追求优越,荣格看成是一般的生命力,霍妮解释为基本焦虑,而沙利文则认为是对安全与满足的需要和对个人行为有影响力的人的影响这两种因素作用的产物,弗罗姆则解释为人本需要。 这种生命的非理性力量会由于挫败、防卫、压抑,使能量被压抑入潜意识,导致不幸的人生。但如果这种能量在环境因素的作用下得以升华,就能衍生为人生的创造力、志趣、道德、习惯和态度等。 因此,作为最重要的环境因素的教育,关键就在于引导学生的非理性的心理能量走向积极的成长,去追求幸福的、完整的人生。,2.潜意识能量的积极引导的关键是形成强大的自我,培养健康的人格,本我遵循快乐原则，如果对儿童的教育只是顺从其一切本能冲动而不加以限制, 就会产生严重的后果,成为一个为社会所不容的放纵的人。超我遵循至善原则，如果超我过于强大,成为绝对的权威力量,则将使人的行为只是出于对权威的屈服和顺从,或是恐惧,而不是出自于现实的理性认识。强大的超我不但会使人失去丰富的精神生活空间,而且由于对本能的过分压抑,将导致心理疾病,使人的潜意识的力量得不到积极的开发。 可见，对本我的自由放纵和超我的严厉禁止都不利于健康人格的形成,都有导致精神病的危险。 而自我遵循现实原则,能够协调本我与超我的冲突,它对不能马上满足的本我起缓冲作用,使超我的压力缓和下来,因此,强大的自我是人格结构各部分平衡的基石,是形成健康人格的关键。 这就要求“教育须于自由和禁止之间选得一中庸之道。”只有使自我得以健康发展的教育,才能使本我、自我、超我三者之间协调一致,培养出有理性与情感统一、精神和健康的人。,如果说弗洛依德由于把自我看成产生于本我,而对教育在强大自我形成过程中的作用估计不足,那么新精神分析的学者们则由于强调自我的后天价值,强调社会文化因素的重要,而充分地重视了教育对自我形成的意义。比如，阿德勒认为人的本性必须在教育和训练的影响下才能形成。在哈特曼看来,一级自我自主并不依赖于本我的发展,它们有自己的学习和成熟过程,其功能包括知觉、记忆、思维、技能等。 因此,新精神分析理论为人格教育实践提供了坚实的理论依据： (1)健康的人格是智育的基础。 (2)人格教育主要是道德教育。,3.健康人格的形成主要决定于儿童的早期经验,精神分析认为,成年人的人格异常往往在某些方面可追溯到儿童时代的事情或经历。 弗洛伊德认为一个人的人格发展在5岁左右就基本定型了,儿童将来的人格发展是正常还是变态, 5岁前的经历具有决定性的意义。这些观点奠定了早期教育的基础。 因此，精神分析学派普遍认为，早期经验既不是知识的灌输,更不是严格的机械训练，唯有爱的教育才能培养儿童健康的人格,爱不仅给儿童提供了积极的正确的认同对象,也使教师能有更大的胸怀来接受儿童的移情,从而引导儿童形成强大的自我。,(二)以人格理论为基础的教学观,精神分析的人格理论对教学提出了新的要求,使教学的作用扩大至人的整个精神世界而不只是局限于意识部分,同时,还为教学提供了新的动力来源和新的操作依据。,1、知识的教学 在精神分析学派看来健康的人格是获得真知的基础,为此,应注意两种人格障碍对学生获得知识的作用。 (1)否定。弗罗姆认为,个人一旦发觉自己无能,便失掉肯定自己的能力,他必须放弃自由,排除新事物的威胁,并倾向于固着和退缩。为此,教师应给予学生成功的机会,注意使学生体验成功。 (2)焦虑。沙利文认为焦虑阻碍人们对问题的有效解决,限制了人们对发生的一切的观察,不能使自己认识到自我能力和价值,不能形成好的自尊。一个焦虑性格的学生,其思考能力和创造力都会受到抑制,从而无法成功地学习因此教学必须降低学生的焦虑。,2、发展想象力,启发创造力 精神分析认为人的想象力是潜意识和意识互动的产物,趋向事实的想象力,有利于形成创造性解决问题的能力,如果想象被引向惧怕或退缩,就成为扼杀健康人格的凶器,阻碍其创造力的发挥。为此： (1)充分利用“升华”的作用。 “升华”指的是个人将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造性活动上去。为此,教师应给予学生充分的学习自由,鼓励学生发现自己的能力,消除无能感。,(2)消除恐惧。 恐惧是不安全感、失败和不能自我接受的情绪反应。它不但不能引发学习兴趣,反而因害怕挫败、防卫、压抑而使能量抑入潜意识。课堂教学应避免产生教师权威所造成的惧怕的气氛,而应通过师生良好的情感沟通和活泼的教学,来开发学生的创造潜能,把他们的能量引导到创造性的、有意义的活动上,使他们在活动中充分发挥自己的才能,体会到自身的价值和对集体的作用。,3、非理性能力的诱导和陶冶 传统的教学偏重于知识传授的理智过程,学习的内容主要在启发智能,忽略了非理性能力的培养。精神分析理论认为,这种情感与理智相脱节的教学,使学生缺乏相应的情感体验,难以保证学生知行统一。为此就必须: (1)重视游戏的作用。 精神分析认为,游戏是情感教育的基础。儿童通过游戏可以摆脱害怕、焦虑以及其它可能导致成年期精神疾病的消极情绪,使人格得以正常发展。,(2)注重良好的学习情境的建立 精神分析认为,呆板严格的学习情境易导致学生对学习的厌恶,而活泼、生动和自由的学习情境则有利于培养学生对生活的希望和爱等积极的情感,使学生发展高度丰富的情感世界和富有情趣的个人生活。 (3)重视内在需要 精神分析认为,人类行为决定于心理因素,不注重学生的内在需要,就不可能有主动的学习。学生知与行之所以脱节,就是因为教育只针对学生的理智,学生缺乏相应的内心体验。,.快乐与现实原则相结合 将“快乐”与“现实”原则相结合应用于教学,就应为学生提供一种支持、信任、自由与活泼的教学,在这种教学中,儿童的本能受到尊重,同时,社会公认的道德规范亦能得到内化。这就要求: (1)实施正确的性教育。 精神分析认为,性教育应坚持正视而不是压制,开导而不是羞辱的原则。 (2)个性化与社会化的统一 教学应有助于使学生思维与情感统一,意识与潜意识协调,在尊重满足人性需要时,还有责任培养学生的社会化,使学生形成健全的社会性格。,(三)精神分析学派教育蕴涵的不足,1.教育蕴涵具有一定片面性 神分析学家眼中的人, 是纯粹受本能驱动的人。他们都未到人发展和社会发展的真正动力，过多地强调本能。2.教育蕴涵对人理性意志的忽视 精神分析对教育目的定位片面扩大了潜意识的作用否定了意识在人的教育中的地位我们固然承认潜意识的作用。3.教育蕴涵的可实施性较弱 精神分析学派是以异常心理学为研究中心，他们将异常人中所得来的结论加验证的推广到正常人中,推广到教育中,这本身就是一种方法论上的错误。同时,精神分析学派的理论缺乏严格的科学实证,尽管其中有丰富的教育思想,但由于猜测多余实证,难以被人们接受。,三、精神分析学派对现代教育的影响,（一）对教育家的影响 精神分析学派的以潜意识思想为基础的教育观，加深了人们对教育的认识,从根本上动摇了理性主义只注重人类意识部分,过度强调智力因素的作用,教学只注重训练学生的感官和理性等片面看法,深刻地影响了许多教育家对教育的理解。 20世纪一些著名的教育家,如欧美的布拉梅尔德、杜威、罗素、格塞尔、艾萨克斯、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海等,前苏联的克鲁普斯卡娅、维果斯基、鲁宾斯坦、列昂节夫等,都对精神分析的理论产生过浓厚的兴趣,有的甚至以其作为自己教育理论的立论基础。,（二）对教育流派的影响 1、影响了进步主义的教育观 这种影响主要表现在“强调在教育过程中要重视儿童的动机,强调情感生活在学习中的重要性。重视个体自由发展的问题等。 2、影响了人本主义的教育观 人本主义强调教育的目的在于个人的成长和自我实现,显然受到新精神分析自我心理学的影响,人本主义强调为学生提供一个能使自我健康发展的学习环境,与精神分析动力心理学思想是一致的;人本主义的心理疗法是在精神分析心理疗法基础上的发展。,（三）对教育方法及教育内容的影响 1.宣泄作用与升华作用 2.快乐原则与现实原则 3.情感教育 4.氛围教育 5.使学生的性教育得到重视和正视 6.使心理健康教育成为现代教育的有机组成部分之一 7.强调重视人格教育,参考书目齐宗现代外国教育理论流派述评梁素娟图解弗洛伊德精神分析精粹沈德灿精神分析心理学霍欣彤荣格心理学,Thank You!,