儿童早期保教人员队伍建设的国际经验与启示.docx

儿童早期保教人员队伍建设的国际经验与启示摘要：随着低龄儿童入学数量的增长，很多国家和地区加快了儿童早期教育普及化趋势。众多国家通过强化儿童早期教育与保育工作人员队伍建设来提升学前教育的质量。本文通过描绘各国儿童早期保育与教育人员的群体特征，比较世界各国儿童早期教育与保育人员培养的经验与标准，尤其是针对经合组织成员国强壮开端的系列调查结果进行分析,可以为提升我国儿童早期保教人员素养和学前教育机构服务质量提供借鉴和启示。关键词：儿童早期保育与教育；保教人员；学前教育机构；托幼一体化近年来，上海、广州等地相继出台促进和加强3岁以下婴幼儿托育或照护服务的指导意见，以此提升托育从业人员的素养，规范学前儿童教育和保育的质量，但是，我国对于托育从业人员和学前教育教师的规定比较笼统和宏观,缺乏具体的操作程序和指导意见。因此，研窕和比较世界各国和国际组织有关儿童早期教育和保育人员培养的先进经验，可为我国发展一体化学前教育体系，提升从业人员专业素养和学前教育机构质量提供有益的启示。21世纪以来,经济合作与发展组织SECD)对成员国的儿童早期教育与保育质量进行了五次调查,五次调研报告分别命名为：强壮开端(StartingStrong)I,II,III,IV,V(2001,2006,2012,2015,2017),重点呈现了儿童保教质量工具箱及质量监测结果等。为了完善儿童早期课程与学习框架,经合组织国家越来越多地将。岁或1岁儿童都涵蛊进来，期待为儿童提供更有质量的人生开端。经合组织研究结果显示,儿童早期教育与保育能使儿童、家长乃至整个社会受益。具体包括:社会与经济效益：儿童健康状况改善，学习效果良好,二者均为其一生的学习打下基础;促进公平，消除贫困;促进代际社会流动性。重点比较和分析经合组织的调查结果，可为我国学前教育机构工作人员队伍建设提供有益的借鉴。一、国际儿童早期保教人员队伍的群体特征国际上多数国家将学前教育统称为“儿童早期教育与保育"(EarIyChildhoodEducationandCare,ECEC),但各国对学前教育儿童年龄段的划分有所不同。美国通常将0-8岁称为早期儿童教育(EarlyChildhoodEducation,ECE)0经合组织国家的早期教育和保育机构主要有尸正规的早期教育与保育中心。包括:为3岁以下儿童服务的早期教育与保育中心，通常被称为“托儿所”；为3岁以上儿童服务的早期教育与保育中心，通常被称为幼儿园、托儿所或学前班;为所有儿童提供综合服务的早期教育与保育中心，这类机构接受刚出生或1岁至刚上小学的儿童。（2）家庭日托中心。合法授权的以家庭为基础的早期教育与保育机构，是为3岁以下儿童服务的最常见机构。（3）早期教育与保育活动中心（DmP-inECECcenters）。这些中心通常接受所有早期教育与保育年龄段的儿童，甚至是年龄更大的儿童。我国将OT岁婴幼儿保教称作“早期教育”，以区别于3Y岁的“幼儿园教育”或“学前教育”。按照国际上多数国家的说法，我们可将“儿童早期教育与保育”机构的工作人员统称为“儿童早期保教人员”。以经合组织为例，儿童早期保教人员群体大体呈现以下特征：（一）保教人员队伍逐步扩大，结构多样随着各国对越来越低年龄段的婴幼儿的早期保教的关注，保教从业人员的队伍正在逐步壮大。近年来，经合组织注册接受早期保教服务的儿童比例不断增加,3岁以下儿童亦如此。经合组织发布的一份教育指标关注报告指出,学前教育包括0岁至2岁儿童早期教育和2岁至5岁入学前的教育和保育。据统计，经合组织成员国有70%的3岁儿童和90%的4岁儿童已注册入园，此外，更年幼儿童的学前教育参与率也较高，近40%的2岁儿童已注册入园。各国学前教育的普及率可以说明保教人员队伍在壮大。在以色列和西班牙,2岁至4岁儿童学前教育注册率也高于80%冰岛、挪威和瑞典的2岁至4岁儿童学前教育注册率甚至超过90%。国际上早期保育与教育机构存在五种相关工作人员：保育员；学前教师、小学教师、学前班教师、幼儿园教师;家庭和日托中心工作人员;主班教师;配班员工。欧盟国家将承担幼儿园保育工作的人员称为“幼儿园助理教师”，他们是幼儿园师资队伍的重要组成部分。国际早期教育与保育员工资质在儿童保育工作人员和早期教育教师之间经常是重登和不清晰的。在我国,0-3岁婴幼儿托育服务大部分是由家庭承担的，在各类托育机构中的入托率仅为蜴,远低于发达国家50%的比例，而3-6岁幼儿入园普及率已经超过了80%o托育机构从业人员多数为取得职业资格证书的保育员、育婴员、营养员等，幼儿园中的工作人员主要是指幼儿园教师、保育员、保健员等。以上机构人员合在一起统称为保教人员”O保教人员的队伍规模是与婴幼儿入托、入园、入学率以及婴儿出生率相配的。许多国家3岁以下儿童接受早期教育的比例都在提高。超过二分之三的国家中，接收3岁以下儿童托幼机构中私立机构的比例超过50%,平均为58%。以每周30小时为界限,很多国家会同时提供全日制和非全日制的托幼服务。一些国家，如澳大利亚、爱尔兰、荷兰、新西兰、西班牙、瑞上和英国，非全日制的3岁以下托幼机构非常普遍。纵观经合组织国家，平均来看,1名幼儿园或学前班的员工最多能照管18名儿童;而1名日托中心的员工，最多只能照顾7名儿童。也有员工管理儿童数量比较多的情况。例如在日本，在3岁到义务教育学龄儿童的幼儿园，每位员工要负责35名儿童;而在0-3岁的日托中心，不同年龄段的员工-儿童比率有所不同,O岁儿童的比率是1：3,1-2岁是1：6,3岁儿童是L20»（2） 女性与年轻人占绝对优势，男性保教人员缺乏经合组织国家中的儿童早期保教人员和教师中，女性比例占绝对优势，大部分由女性、年轻人和占人口多数的族裔组成。大多数国家，儿童早期教育与保育人员95%是女性。m墨西哥学前教育人员比例是个例外，男性占17S据反馈，学前教育机构员工的年龄在40岁左右，保育人员稍微年轻一点（大概38岁）。配班辅助人员平均年龄是34岁，范围从震西哥的26.5岁到智利的48岁。人才市场缺乏的主要原因是低工资、低社会地位、沉重的工作负担、缺乏职业进步的途经，这些原因造成了这个专业没有吸引力，导致或者加剧招收员工的挑战。德国正在通过一个称为“男人进入早期教育”的欧洲社会基金，努力提高早期教育机构中男性教育者的数量。新西兰也在提供安置费和教学补贴，帮助有资质的员工回到专业队伍中。（3） 入职资格与资质要求逐步提高，但发展机会较少从教师的资质要求来看,本科学历逐渐成为最低标准,37个国家中有27个要求学前教育教师至少具备本科学历，但不同国家新教和入职培训的时间和教学内容差异很大,托育机构的保教人员资格与资质要求普遍比学前教师低。例如，日本幼儿园和保育所对师资的要求存在差异。幼儿园教师必须在四年制大学毕业之后，再进行资格考试才能获取幼儿教师资格;而保育所师资要求则相对较低，有两年大学毕业证书,并取得资格证即可。这种师资要求的差异膨响了保教质量。很多农村以及偏远贫困地区的保教人员缺乏，资质低下，已经引起了各国的广泛关注。许多国家为早期教育与保育员工提供多种专业发展机会，然而实际参与率常常比较低。即使给予员工这样的机会，他们也有动力参加培训，但是他们的主管可能不愿意送他们去进行专业培训I.（4） 工资待遇水平逐步提高，但相比小学教师较低在大多数国家，专业术语“教师”（TeaCher）成为小学教师的专属，而学前机构教师更多被称为“儿童保育从业者”（ChildCarePraCtitiOnerS）或“早期教育助手或助理"（ECEASSiStantS）。近年来，许多国家不断提升幼儿教师的薪资待遇，达到了与小学甚至中学教肺相同的工资水平。项针对15个OECD成员国的研窕显示,卢森堡、希腊、意大利、澳大利亚等12个国家的小学教师工资水平明显高于学前机构教师，只有土耳其、墨西哥、荷兰三国学前机构教师略高于小学教师。尽管如此，与小学教师相比，儿童早期保教人员的工资还是相对较低，例如:芬兰0-7岁日托中心教师只有小学教师的81%,澳大利亚卜5岁儿童保育员的工资只相当于小学教肺的75%,爱尔兰的儿童保育助教只相当于60%。时二、儿童早期保教人员队伍建设的国际经验OECD成员国的实践经验表明,提高儿童早期教育与保育人员资质、改善培训以及工作条件，能够提高早期教育和保育服务质埴，从而促进儿童更好地发展。（-）制定资格要求和资质标准以保证早期保教人员的专业水准1 .持有和更新早期保教人员的资格要求早期教育与保育工作人员通常需要持有一个在这个领域工作的资格证。资格证可以通过展示早期教育与保育专业工作能力或者在此类机构中能够承担的责任来获得。获得的资格证也不是永久的，需要每隔几年更新一次。在经合组织国家,资格证是否需要更新或者多长时间更新有很大差异。总体看，要求更新学前班/幼儿园教师资格证的国家比更新Fl托中心人员或者家托人员资格证的国家更多。就家托人员来说，加拿大各省略有不同，曼尼托巴省府家托的要求最严格，每年要求更新资格证。新西兰要求日托中心工作人员每3年更新一次资格证，德国、英国的苏格兰饕求每5年更新一次。就学前教师来说，比利时的荷语区要求每5年更新资格证，日本每10年更新，新西兰每3年更新。芬兰、意大利不要求教育和保育机构人员更新资格证。2 .制定早期保教人员的资质标准早期教育与保育工作人员在促进儿童学习与发展的过程中起到关键作用。事实证明，保教工作人员的良好资质与儿童的良好发展密切相关。各国已经制定出一系列早期教育与保育工作人员的资质标准，有些国家则对所有工作人员提出了一套统一的资质标准。幼儿园或学前班教师普遍比日托中心工作人员或家庭看护人员的职前教育基础要好，职业发展机会要多，因而更容易、需要满足资质标准。在经合组织国家，早期教育与保育员工的资质在儿童保育工作人员和早期教育教师之间经常是重叠和不清晰的。不同种类的工作的不同资质并不总是与员工或者家长的知识、技能和能力相关。不同机构对员工教育和培训也有不同的目标和观点。通常，从事0-3（4）岁儿童工作的人员和3（4）岁到入学的儿童教师的资质要求有所不同，这个现象在教育和保育分轨体系的国家尤其明显：0-3（4）岁儿童更多地进入不同类型的儿童早期教育与保育机构（通常为日托服务）,3（4）岁到入学的儿童通常接受学前教育服务。在具有教育和保育一体化系统的国家通常所有幼儿（0岁-入学前）进入同样的机构,所有员工在教育和培训方面通常具有同样的要求。W许多国家对早期保教人员接受的职前教育层次要求越来越高。澳大利亚正在培养具有大专学历的儿童保育工作者，以满足日益增加的早期教育和保育一体化的需要。加拿大爱德华王子岛2010年的“卓越行动”要求机构中没有资质的员工参与身体长成与发展、发展适宜性实践、行为指导等三门课程的培训。在德国和西班牙，更多的大学设立了学士学位级别的早期教育与保育项目。德国目前开始了“家庭日托行动”，促使父母具有最低160小时的培训资质。培训机构必须申请质量认可。葡萄牙自1998年起,改变了之前三年制学士学位的资质要求，幼儿园教师必须获得四年制的硕士学位，这与小学和中学教师的要求完全相同。在保育和教育分轨的国家,学前班和幼儿园教师通常比日托中心的员工要求受过更高的职前教育。大部分国家对前者的要求是ISCED5级（国际教育标准分类法确定的一种职业技能级别），后者的要求是3级。葡萄牙和日本例外，他们要求保育员/托儿中心教师、幼儿园/学前班教师具备相同资质。在一些国家，学前教师的职前教育与小学教肺是一体化的。比如荷兰,统一为4T2岁的儿童培养教师，他们要接受同样的职前教育。澳大利亚也为学前和小学教师提供同样基础水平的教育，但要选择两个资质中的一种作为专业方向。希望在早期机构提供一体化服务的国家对从事0-3岁儿童相关工作人员有更高的资质要求。一些国家对从事0岁至学龄前的员工有统的资质要求;有些国家有重叠要求。日本鼓励早期教育与保育员工获得幼儿园和日托两种资质以提高工作机构的合作与衔接，在早期教育和保育机构的大约80%的员工拥有这两种资质。在韩国，学习早期教育的教师，如果他们完成保育要求的学分，就可以同时拥有看护儿童的资质。尽管由于两种训练系统和工作差异，有些限制和障碍，但是保育人员也能在全日制的学前机构里工作。各国保教人员的教育和培训不尽相同。大部分国家提供全职或者兼职的幼儿园或者学前班员工职前教育;少数国家提供日托和家托员工的职前教育。特别是对于幼儿园和学前班员工来说，公立机构对职前教育的要求比私立机构更加普遍。大量的研窕表明：受教育程度越高的保育者更喜欢鼓励孩子独立发展，采用适宜发展的活动，能够创设鼓励同伴互动的更丰富的环境，同时具有儿童导向，更注重社会性和语言的刺激,而且在照料儿童的过程中限制更少，态度也更宽容。拥有本科学士学位以及接受专门的早期儿童保育方案培训的教师不太会专制，对于儿童的个体需要更加敏感，和儿童的隔阂更少，在处理儿童问题时方法更有创新性。M（-）早期保教人员的专业培训强调针对性和统一性职前的学历教育和职后的专业培训是影响教师资质高低的关键。研究表明：受过专业训练的工作人员能够为幼儿创造一个丰富、稔定和具有启发性的教育环境，使幼儿在与环境的互动中获得最大限度的发展。1 .建立早期保教人员的专业培训与激励制度针对性较强的员工教育和培训，能够直接促成早期教育与保育环境中稳定的、敏锐的、启迪性的互动。研究表明,经过早期发展和保育的培训，员工能有更好的儿童观。很多国家（奥地利、日本、葡萄牙）有多种专业培训渠道，包括政府、雇主、大学/学院、非政府机构。最常见的为幼儿园、学前班员工的专业发展提供培训的是大学或者学院;而最常见的给日托中心员工提供专业发展培训的是非政府机构。在经合组织国家中，早期教育与保育人员的教育和培训是有很大差别的，但大多强调统一性。在澳大利亚、加拿大、法国、爱尔兰、荷兰、英国和美国，幼儿教师一般与小学教师在同样的机构经过同样的培训。其中一些国家，例如，荷兰，经过相同小学以前教育培训的教师既可以服务于幼儿园，也可以服务于小学。正如经合组织教师评估口口中指出的，如果教师要高质量的教育产出，教育系统需要在教师教育和培训方面加大投资。在早期教育与保育中也指出了早期教育与保育工作人员需要有特定的专业知识、技能和能力。培训者鼓励员工进行专业培训有不同的激励机制。常见的有:提供培训经费支持;预付部分工资的经费支持;通过培训提高资质的机会滞薪离园培训;培训与提高工资挂钩。I澳大利亚、美国、丹麦等国每年都有几天针对0-8岁保教人员资助的培训。总体看，给学前班和幼儿园教肺的激励种类多于日托中心和家托员工。2 .丰富早期保教人员专业培训的内容和形式般来说，幼儿园或者学前班的员工比保育或日托中心的员工更常得到专业发展培训。主要培训内容有:特殊需要的儿童知识;转岗教育;沟通和交流;价值观/伦理观;健康/安全/社会福利;语言学习和其他科目；监督/评估和评价;游戏和组织;方法/实践;网络/修改课程。学前班教师专业发展的内容或重点是“新的”或者“修改的课程”，日托中心着重“方法和实践”°做计划和管理是培训中常见的主题，还有监督、评估和评价。芬兰和墨西哥的培训需要覆盖范围较广的技能,如与家长沟通、获得内容和材料的定位、教师策略、以儿童为中心的培养策略等。葡萄牙和瑞典关注语言发展、数学、科学探究和学习评价以及幸福感。韩国早期教育和保育员工能参与多种形式的培训I,以满足员工的不同需要。学前班教师和日托机构工作人员的专业发展有不同的形式:座谈会或者研讨;实地指导;在线培训I；正规培训课程。当然，许多国家采用最多的是面对面的培训方式，而非在线培训I,但二者并非完全割裂，而是相互补充的。有效的专业发展的关键是运用正确的培训策略，帮助教育者不断更新科学的方法和课程领域的知识，以便他们将这些知识运用到实践中。5）有效的培训方式应该适应他们的需要，刈只有针对员工的需要，具有发展机会的、真实的学习经验，才能达到最好的专业发展效果。1（三）改善工作条件以提升儿童早期保教人员的社会地位早期教育与保育机构的工作条件是指工资、员工-儿童比率、最大班级人数、工作时间等结构性的质量指标，也包括非经济福利、团队合作、管理人员的领导力、工作量等因素。22】工作条件的改善也会促进早期教育与保育服务质量。已有研究指出，员工对工作的满意度与忠诚度可通过以下措施提高，由此也可提高早期教育与保育质量。良好的工作条件将提高保教人员的工作满意度，减少人员流动。提高工资待遇是改善保教人员的生活质量、提升职业满意度和社会地位的重要因素,对促进保教人员发展起到举足轻重的作用。保教人员对工作的满意度与保教质量密切相关，教师工作条件的改善能提高教师对工作的满意度，进而提高学前教育质量。国研究显示，早期教育与保育机构的工资很低，低工资”首先阻碍了高质量和高能力的儿童保育和早期教育人员考虑加入本领域工作，影响了机构的质量”。I低估保育和教育工作者的专业性也是造成低工资的因素。侬虽然在大部分经合组织国家从事早期教育和保育职业的人员工资不是很高，体】但并非所有国家都这样。例如,在斯堪的纳维亚国家，学前儿童教师必须有学士学位，员工工资更高，社会地位也比那些低收入国家的人要高一些。实行教育和保育分轨制的国家，通常对从事3、4岁以下教育和保育人员教育程度要求低、工资也低，而对从事3、4岁到学龄前儿童工作的人员教育程度的要求高，相对的工资和社会地位也高。在日本，根据2013保育白书统计，日本幼儿园教师平均月收入为22.3万日元，约合人民币13380元，保育园老师的平均月收入17.85万日元，约合人民币10710元：|加西班牙的幼儿园员工与保育人员的工资基本相同;在新西兰、葡萄牙和斯洛伐克共和国，幼儿园教师享受与小学和中学教师同等的工资待遇;韩国政府对所有执行5岁儿童通用课程的早期教育与保育教师采用同等工资，而且，对幼儿园和保育员工都称为“教师”而非“早期教育与保育工作人员”，以明确这两种机构的员工享有同等的社会地位1I匆（4） 进行综合监测以保证早期保教人员队伍整体素质经合组织所有参与调查的国家或地区都对员工质量进行监测,并认同这是持续改进托幼服务机构质量的关键。参与调查的国家和地区对员工/教师表现进行外部监测时，常用的做法是:督导、家长调查、外部同行评审。内部监测的做法有：自我评价或评估、内部同行评审、员工/教师测试。对员工/教师监测的领域主要有:员工/教师资质:过程质量；材料使用；时间管理；学科知识；教学/指导/保育的整体质量、课程实施、准备工作；团队合作和沟通能力；员工/教师和家长之间的沟通;管理和领导;工作条件;专业发展机会;儿童的学习成果。例如，智利开展外部同行评审,与被评估教师面谈;葡萄牙关注对员工或教师参与、师幼互动类型的内部监测。多数国家将对员工或教师的监测结果作为后续评估和监测的依据，以此要求员工或教师采取改进措施、接受进一步培训，评估不合格可能吊销机构的营业执照或勒令关闭等。（5） 将家长参与看作保教人员队伍建设的重要支撑OECD各国普遍吸引家长参与婴幼儿早期教育与保育。家长参与的主要方式有:为家长参与提供公共财政资源；让家长成为保育和教育的提供者和支持者;让家长以咨询者、管理者的身份参与服务;让家长参与到课程的设置中；为家长提供支持性的材料;吸引家长参与早期教育与保育服务提供者的评估。就婴幼儿阶段而言,OECD成员国家长参与主要分两种类型:一是以托幼机构为中心的家长参与,另一个则是以家庭为中心的家长参与。国家长参与的形式包括正式参与、非正式参与、管理式参与等。正式参与包括教师与家长的例会、家访、家长委员会等形式;非正式参与主要指家长接送幼儿时的沟通与交流;管理式参与指除了上述的正式参与，家长参与机构教育的相关决策,包括课程设置、员工聘任、经费预算等。例如，瑞典、爱尔兰等国鼓励家长开办和管理早期教育机构;在芬兰、西班牙、日本、韩国等，家长还可以参与托幼机构的课程设置、教学评估;斯洛文尼亚幼儿园法案规定幼儿园应开展有家长参与的活动;在斯洛伐克,家长受邀参与托幼机构的质量评估，直接与教师分享自己的意见和通过调查问卷等形式间接地表达自己的意见。闵三、国际儿童早期保教人员队伍建设的启示(一)定期开展岗前和在岗培训,促使保教人员队伍走向规范和专业随着更多的低龄儿童入学,尤其是0-3岁婴幼儿入托入园率的提高，儿童早期教育和保育人员的队伍日益扩大，需要不断规范、监测、评估这一队伍的建设和发展。同时，随着基于中心的正式的机构服务模式日益增多，保教人员专业素质的提升也在不断提高要求。经合组织国家中儿童早期教育和保育机构主要包括:正规的早期教育与保育中心、家庭日托中心和早期教育与保育活动中心等多种形式。尽管正式、授权的早期教育与保育服务越来越多，但是非正式的保育服务继续在许多参与的国家或地区扮演着重要角色。-般而言，正式的早期教育与保育覆盖率越高,非正式的看护服务就会越少。总的来说，目前的发展趋势是各地倾向于更正式的基于中心的服务模式。因此，应关注早教机构资质的审核与评估,尤其是制定分类的质量标准，并进行动态监控。(二)建构一体化儿童早期教育与保育管理体系越来越多的国家和地区朝着一体化的早期教育与保育管理体制(IntegratedSystem)努力。但是，经合组织国家中仍有近一半的国家和地区采用二元管理体制(SPlitSystem),中央政府的不同部门主管不同的机构。传统上的二元管理体制通常意味着服务要么强调“教育”要么强调“保育”，这可能导致目标、运行流程、管理、员工/教师培训和资质不一致。Cn但是一-体化管理体制却能创造有利的制度环境，使不同的早期教育与保育服务以及早期教育与保育和小学教育的衔接更为顺畅。当然，即使在二元管理体制中，保育与教育的分界也越来越不明显了。除了德国，所有采用一体化管理体制的国家或地区，由中央一级的教育部负责整个早期教育与保育年龄段的事务。采用分类管理体制的国家和地区，教育部般负责3岁以上儿童的服务(爱尔兰和荷兰是4岁以上儿童)，而3岁以下儿童的服务通常由福利部门和卫生部门负责。德国是唯一一个将整个早期教育与保育年龄段交给福利部门负责的国家，由德国联邦家庭、老人、妇女及青年事务部管理。为了促进幼儿健康发展，提升早期教育质量，早期教育机构及人员越来越需要加强同家庭、社区和医疗卫生机构的协同合作。家园合作是幼儿家庭与幼教机构之间在促进儿童全面健康发展的各个领域通过各种方式进行的保教活动,家长参与是指父母与早期教育与保育机构服务之间的正式和非正式关系。众所周知，孩子成长的头五年，父母的行为和教育观念在孩子的学业和社会技能发展方面至关重要，因此，家长应尽可能多地参与到早期教育和保育的服务中来。当然，家长愿意将儿童养育工作委托给机构,也并不意味着父母角色重要性的削弱。如果家长和工作人员能够定期交换信息，并对社会化、日常行为习惯、儿童学习和发展采取协调一致的做法，儿童在不同环境中体验的教育连续性就会大大提高。因此，我们的早期教育或学前教育机构，今后应密切关注与家庭、医疗卫生等部门的合作，加强各方的协调与互助,建立良好的合作互动关系。构建中国0-6岁完善的、高质量的、一体化的儿童早期保育与教育服务体系是十分重要的，应及早关注我国各地托育服务机构保育与幼儿园教育的衔接，加强医教整合和托幼一体化服务体系建设。（3） 普遍促进儿童早期保育与教育活动密切结合托幼一体化关键是保育和教育一体化。随着保教结合趋势日显，保育员和幼儿园教师甚至小学教师接受同样的教育和培训成为广泛共识。如今，绝大多数机构提供教育与保育的整合服务。在澳大利亚、比利时荷语文化区和法语文化区、智利、芬兰、法国、德国、爱尔兰、意大利、哈萨克斯坦、韩国、新西兰、挪威、瑞典和英格兰等国家和地区，已经很难看到教育与保育截然分开的情况。但专门的保育机构仍然存在，尤其是针对低龄儿童组（但也不仅限于低龄儿童组）。例如捷克（日间托儿所）、日本（托育中心）、墨西哥（为低社会经济地位家庭0-5岁儿童提供基于中心的保育;为双职工家庭0-3岁儿童提供基于家庭的联邦早期教育；为0-5岁儿童提供基于中心的联邦社会安全保育）、荷兰（儿童托管）、葡萄牙（儿童托管和家庭托儿所）、斯洛伐克（托儿所、母亲中心和儿童中心）和苏格兰（儿童托管）。只提供教育的早期教育中心却不那么普遍，仅存在于日本（幼儿园）、比利时荷语文化区（学前教育）、卢森堡（包含在儿童早期教育项目和义务学前教育内）、墨西哥（义务学前教育）和苏格兰（地方公立托儿所）。为年龄小的儿童提供非正式的保育服务，为年龄大的儿童提供较正式的教育服务，这种传统的差别依然存在，但是这种差别越来越不明显。对于我国来说，关注0-6岁完整学前教育阶段及从业人员培训课程的一体化是当务之急，尤其是尽早制定0-3岁婴幼儿学习与发展指南、加强托幼一体化课程体系建设等势在必行。日本的“幼儿教育一体化”政策可供我国借鉴。国（4） 运用综合监测促进保教人员高质量专业发展儿童早期教育和保育人员的专业性与其薪资和专业性地位最为密切相关，即专业性越强，从业人员的薪资和地位则越高。与此同时，从业人员褥要持续不断地学习和提升自身专业素质。研究认为，成为专业人员不仅褥要学位和经历,而且需要确立五个方面相互协调的专业化目标:促进儿童的发展和学习；建立与家庭和社区的联系;通过观察、记录和评价来帮助儿童及其家庭;教与学;成为专业人员。许多国家为早期教育与保育员工提供了多种专业发展机会。在专业人员培养与培训，专业标准制定与评价等方面，各国正在积极做出努力。例如，比利时政府非常关注继续教育的重要性，以保证员工接受足够的高质量的培训I;荷兰给员工提供的培训是免费的;芬兰更把每年员工的在职培训当作是一种社会福利。各国还尽力为早期教育与保育人员提供与其他教育专业同等的专业地位、酬劳和社会价值。在比利时的法语区,政府为家托人员创立了最低社会保障,他们的工作名称也从“经过培训的看护人”转向了“注册儿童看护人”。这给我们的启示是:关注早教工作人员的培养培训，例如:专业化发展、资质要求、实践技能、道德规范培训等应作为常态化事务开展起来。还有研究者提出应建立分层资格考试晋升制度，增强专业认同;重视对OT岁幼儿教师的培养,促进以实践为导向的课程整合。】（5） 鼓励和支持家长参与婴幼儿早期保教活动托幼机构应以平等、尊重的态度接纳家长，并与家长建立友好的合作伙伴关系。尤其在婴幼儿存在严重的分离焦虑情况下，要积极寻求与家长沟通交流,尊重家长的意见和婴幼儿情感表达，共同为孩子建立起一种安全型依恋关系。托幼机构还应以开放的姿态给予家长参与决策的机会，对于部分参与意识较弱的家长，也应积极引导和激发。在托幼园所管理制度、课程与教学目标设置、教师表现、儿童发展评价等方面都要听取家长意见，并赋予家长发言权和评价权。此外，逐步加大财政投入，关注处境不利家庭中儿童的保育和教育，促进教育公平，一直是我们期盼解决的问题。为了解决幼儿园教师薪酬不足的问题，一些国家采取了“看得见的手”进行干预。闵经合组织国家也努力在幼儿园与小学之间架起合作桥梁，缩小教师与专业之间的地位和差异，创造良好的互动局面。阳为保障早期儿童的保育和教育质量，有必要实行完善的带薪产假、家长弹性工作制度。